Сравнительная характеристика особенностей восприятия детей младшего школьного возраста в норме и при умственной отсталости

1,6 мин.

Не знаю

Сосредоточенно ощупывал предмет

Сопротивление

2, 3 мин.

Не узнаю

Начал волноваться, что не может узнать предмет

Бигуди

1 мин.

Что- то непонятное.

Сосредоточенно ощупывал предмет,

Далее в эксперименте захотела поучаствовать Лариса.

Дима сначала не хотел, чтобы ему завязывали глаза, стал капризничать. Только при условии, что он закроет глаза, но подглядывать не будет, мальчик согласился на испытание.

Последний в эксперименте участвовал Сережа.

Можно сделать вывод, что ребята с заданием справились выборочно. Кое-какие предметы дети узнали (линейка, часы, машинка). Но большинство предметов узнано не было. Целью данного исследования было выявить роль апперцепции. Но даже при повторном эксперименте дети не смогли узнать и половины предлагаемых предметов.

Иллюзия контраста.

Показать снеговиков на белом и черном фоне – Эти рисунки являются иллюзиями контраста. иллюзии, возникающие при восприятии предмета на контрастном фоне, часто используются в жизни

Тест иллюзии контраста был проведен на тех же младших школьниках (ребята с заданием справились) и детях с умственными отклонениями (в процессе эксперимента у ребят были сложности с восприятием картинок.) После тестирования, можно сделать вывод, что восприятие предмета зависит от особенностей фона, на которой расположен предмет.

Определение эмоциональных состояний

Цель: Изучить восприятие эмоциональных состояний человека по фотографиям как элемент социальной перцепции.

Ход исследования: ребенку предлагается последовательно рассмотреть 5 карточек с изображением состояний, определить и назвать эмоциональное состояние. (Помощь экспериментатора не предусматривается).

За каждый правильный ответ ставится 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

На карточках изображены: злость (гнев), радость, печаль (уныние), страх, интерес (удивление).

Форма протокола

Мы провели апробацию нашего исследования на детях школы № 123 и на ребятах школы – интерната № 58. Детям предлагалось внимательно рассмотреть все картинки и сделать определенные выводы.

Ребята подумайте и скажите, какие же эмоциональные состояния изображены на рисунках? Все ответы заносились в протокол.

Второе испытание проводилось на детях с умственными отклонениями.

Проанализировав наше исследование, можно сделать вывод, что дети с нормальным развитие дали правильные ответы и смогли определить эмоциональное состояние человека, изображенного на картинках, а ребята с умственными отклонениями затруднялись с ответами. Внимание у них характеризовалось недостаточной произвольностью и сужением объема, дети с трудом могли сосредоточиться, а также переключиться с одной картинки на другую.

Итак, восприятие требует не только готовности анализаторов, но и некоторого опыта: знаний о вещах и умения их воспринимать. Поэтому восприятие формируется на протяжении всего периода развития ребенка. Совершенствование восприятия неотрывно от общего умственного развития ребенка.

В восприятии ребенком предмета решающая роль принадлежит форме (контуру), вне которой не может существовать предмет. Наиболее рано ребенок воспринимает предмет при следующих условиях:

при его подвижности на фоне неподвижных вещей;

при действиях ребенка с предметом (манипулятивные, предметные действия, ощупывание предмета, затем лепка, моделирование, конструирование, изображение);

при выработке специального условного дифференцировочного рефлекса на форму, величину, местоположение в пространстве;

при обозначении предмета (чайник, мяч) или геометрической формы словами;

Цвет становится акцентированным компонентом воспринимаемого предмета тогда, когда он:

стал сигналом в результате выработанного рефлекса;

является характерным признаком предмета;

обозначается словом при восприятии незнакомого предмета;

конкурирует с незнакомой детям абстрактной для них формой (геометрической).

Восприятие любого предмета и его изображения есть отражение целого во взаимоотношении составляющих его частей. Эти отношения целого и части изменчивы и подвижны. Любой процесс восприятия предмета как целого требует вычленения его признаков, сторон, частей (анализ) и установления связей между ними (синтез). Так мыслительная деятельность наиболее отчетливо выступает в восприятии сложного содержания: картины, текста, восприятие которых требует понимания, т.е. является формой сложной умственной деятельности.

Процесс развития восприятия сюжетной картины проходит три уровня: перечисления, описания и истолкования. Эти уровни свидетельствуют о различной степени понимания ребенком данного ему содержания и зависят:

от структуры картины;

от степени близости ее сюжета опыту ребенка;

от формы поставленного вопроса;

от общей культуры ребенка, умения наблюдать;

от развития его речи.

Поэтому ребенок может показать одновременно разные уровни восприятия картин. Иначе говоря, уровни могут сосуществовать.

В развитии восприятия предметов, событий из жизни людей огромную роль играют признаки предметов и связи: пространственные и временные. Ребенок познает их вначале в условиях бытовой жизни путем чувственного созерцания, движений, различных практических действий. Включение знаний о пространстве и времени, их вычленение, осмысливание и обобщение в разных видах деятельности обеспечивают раннее выделение ребенком этих сторон действительности и их осмысливание. Так совершенствуется познавательная деятельность детей.

Научившись осмыслено воспринимать окружающее, школьники получают возможность непосредственно связывать теоретические знания со своей практической (внеучебной, общественной, юннатской, спортивной и т.д.) деятельностью. Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Теоретическое осмысливание изучаемого нового материала побуждает ученика вновь проверить на практике сделанные им «открытия». Ученики приобретают прочные, осмысленные знания и овладевают наблюдением. Культура восприятия – это совершенствование всей познавательной деятельности ребенка.

Развитие восприятия есть переход от слитного, синкретичного, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С развитием восприятия изменяется и его структура, его механизм. У малышей глаз следует за движением руки. У старших детей работа глаза освобождается от необходимости опоры на осязание и движение руки. Все большую роль начинает играть слово как средство анализа и обобщения воспринимаемого содержания.

Заключение

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что восприятие у детей младшего школьного возраста в норме развивается в процессе выполнения ими разных учебных, трудовых и других заданий. Выполнение их требует взаимодействия важных анализаторов (зрительного, слухового, кинестического) и тем самым открывает широкие возможности для его развития. Младший школьник иногда замечает то, чего, не замечают взрослые. Активность восприятия развивается в процессе обучения. Этот процесс происходит быстрее, если детям все чаще ставят задания, которые требуют восприятия конкретных предметов и явлений. Задания эти должны быть посильными. Среди них, важное значение имеют описание рисунков, картинки и других предметов.

Младший школьник хорошо воспринимает перспективу по разным характерным моментам, изображенным на рисунке, схватывает действие в целом, но не всегда различает главное от второстепенного на картинке, а это затрудняет восприятие и понимание задумки художника. Эти недостатки в восприятии изображения исчезают в старшем школьном возрасте под непосредственном воздействии обучения и практической деятельности.

Особенности восприятия при умственной отсталости характеризуются особенностью обозрения, замедленностью и узостью восприятия, малой дифференцированностью, т. е. дети с умственными отклонениями плохо различают сходные предметы [30] .

На основе данных, полученных нами в ходе эксперимента, мы сделали ряд выводов о развитии восприятия у младших школьников. Однако у младшего школьника легко увидеть некоторое своеобразие восприятия. Оно вызвано в значительной мере ошибками в познании пространства, хотя точность различения геометрических форм, их правильное называние у детей после 7 лет заметно возрастают по сравнению с детьми-дошкольниками.

Сохраняется у первоклассников и тенденция опредмечивания незнакомых им форм. Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух сходных, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них характерны.

В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия – слушание. В развитии младшего школьника все большее значение принимает восприятие времени. Огромным достижением в развитии восприятия младшего школьника является установление им первых связей пространства, времени, количества.

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, объективными причинами, т.е. особенностями самого предмета. В результате этого учащиеся замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов. Они воспринимают предметы, которые выделяются среди других окраской, величиной, формой и т.п. Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим за ним называнием предмета. На первых порах учащиеся не делают предмет объектом тщательного и длительного рассматривания.

При восприятии одних предметов ученик может стоять на более высоком уровне, а при восприятии других - на более низком. Изменяются и причины избирательности восприятия. Все большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия все чаще определяется интересами, потребностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета.

Труднее всего приходится в школе общего назначения умственно отсталым детям. Учебная программа оказывается для них слишком сложной, а темп ее прохождения — чрезмерно быстрым. Даже при дополнительных занятиях с дефектологом они не усваивают материал первого класса. Чем дальше, тем резче возрастают сложности. Их обучение является формальным. Оно мало способствует продвижению детей в общем развитии и коррекции дефекта.

Предоставленные самим себе умственно отсталые дети в обычной школе обучаться не могут. Если они по каким-то причинам задерживаются в ней, то пользы получают мало, но приобретают многие отрицательные личностные черты.

Некоторые дети с отклонениями в развитии вовсе не посещают школу, постоянно живут в домашних условиях. Обычно к их числу относятся те дети, у которых дефект выражен очень резко. Например, находящиеся в лежачем состоянии или глубоко умствен-н6 отсталые (идиоты). Однако в ряде случаев родители предпочитают воспитывать и обучать дома такого ребенка, который вполне мог бы быть школьником.

Домашнее обучение несомненно имеет свои положительны» стороны. Прежде всего, ребенок не лишается постоянных эмоциональных контактов с родителями и близкими. Однако следует предусмотреть и организовать такие условия, при которых он не будет изолирован от других детей и взрослых.

Наиболее распространенным недостатком домашнего воспитания и обучения является то, что родители стремятся дать ребенку возможно больший объем знаний, вместо того, чтобы вырабатывать у него умения и навыки социально-бытового и специфически трудового плана. Однобокость обучения приводит к тому, что ребенок оказывается не приспособленным к элементарному самообслуживанию и к выполнению жизненно необходимых действий, т.е. становится беспомощным ожидающим постоянной помощи.

Список литературы

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: 1983., 265 с.

Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей. М.: 2002., 156 с.

Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. // Основы психологического развития. М.: 1994., 257 с.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: 1990., 306 с.

Гаврилушкина О. С. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // «Дошкольное воспитание». М.: 1998., № 2., 120 с.

Ермолаева М. В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с младшими школьниками. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с. (серия «Библиотека школьного психолога»).

Зейгарник Б. В. Патопсихология. Эксмо-Пресс., М.: 2000.

Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология.// Под ред. М.Р. Гинзбурга – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 — 352 с. (серия «Психологи отечества»).

Ломов Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1975.

Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. М.: 1975., №6., 168 с.

Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы. М.: 1963., 325 с.

Материалы сайта http://www.helpeducation.ru/

Общая психология.// Под ред. Петровского А. В. – М.: Изд-во «Просвещение»,1986., 374 с.

Основы практической психологии / В. Панюк, Т. Титаренко, Н. Чепелева и др.: Учеб. К.: Лебедь, 1999. – 536 с.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998., 104 с.

Петрова В. Г. Психология умственно отсталых детей., М.: 2000.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дульневэ, А. Р. Лурия. М.: 1973., 274 с.

Психологические процессы. Мышление и интеллект, Изд.Ленинградский университет, Т. 2., М.: 1976.

Психология ощущений и восприятия. // По д ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.В.Любимова, М.Б.Михалевской., Изд.ЧеРо., М.: 1999.

Психология развития. // Под ред.Т. Д. Марцинковской., Академия., М.: 2001., 285 с.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно


10-09-2015, 04:09