«Подход к исследованию игры при аутизме с позиций теории деятельности по-новому оценивает и ее коррекционно-терапевтический потенциал. Терапевтическое значение игры нельзя ограничивать, как это делают зарубежные игровые терапевты, лишь возможностью осознания травмирующего конфликта. Целесообразность ее использования для коррекции психических нарушений связана с признанием того факта, что «игра ведет за собой развитие» (Выготский, 1966). Следовательно, необходимо нахождение адекватных приемов для формирования полноценной игры, которая бы препятствовала искажениям дальнейшего психического развития и корректировала уже сложившиеся патологические новообразования». (19, с. 222-223)
С точки зрения теории деятельности игра перестает пониматься как удобный прием для оценки нарушений аффективной сферы. Игра психически больного ребенка не может быть понята в отрыве от оценки развития других видов деятельности на этапах, предшествующих ее формированию, от степени сформированния познавательных процессов.
Учитывая, что именно в русле ведущей деятельности происходит развитие отдельных психических процессов и личности ребенка, психологический анализ должен показать, что патологические новообразования в искаженной игре не только проявляются, но и, главное, формируются. Поэтому изучение структуры самой игровой деятельности становится основным при анализе нарушений развития.
Среди аутичных детей есть такие, у которых расстройства проявляются в крайне тяжелой форме: они с трудом сосредотачиваются, не способны даже к минимальной целенаправленной деятельности, чаще всего лишены речи. Сформировать сюжетную игру у таких детей практически невозможно. Поэтому и задача ставится иначе: развивать не игру, а, пользуясь термином западных коллег, «активность», установить хотя бы элементарный контакт с ребенком, тактильный, на уровне совместной двигательной активности, простейших действий: нанизать колечки на палочку или крупные и средние пуговицы на разные нитки с помощью пластмассовой иголки и т.д.
Такая деятельность постоянного поощрения, но такого, которое нравится ребенку, - погладить по спинке, покачать или покружить на руках. Поощрение сопровождается и эмоциональной оценкой: «Молодец!», «Умница!» и т.п. Ребенок должен понять, что вы- источник приятных впечатлений и ощущений. Это станет основой, на которой можно будет попытаться создать более сложные формы контакта и деятельности.
Могут случиться проявления агрессии, негативизма, крик. Тогда нужно оставаться достаточно твердым и настойчивым, лишив ребенка ненадолго любимого поощрения. Мы должны помнить: добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип и ему легче взаимодействовать, познавать мир, учиться.
Таким образом, функция игры - не бегство от взрослых к аутистическому удовлетворению желаний, а, наоборот, более глубокое осознание окружающего мира. Такая идея отнюдь не отрицает связь игры с потребностями и мотивами ребенка. Наоборот, в игре наиболее полно реализуются эмоциональные состояния детей, однако это не аутистические, а социализированные эмоции, социальные по своему происхождению, сформированные в общении в совместной жизни со взрослыми.
Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно – ролевая игра. Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует.
Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.
Одна из самых частых жалоб родителей - ребенок ни во что не играет или играет странно, однообразно. В некоторых случаях, когда не просматриваются даже зачатки символической игры, нужно отметить те игрушки, не игровые предметы, действия, на которых хотя бы не надолго, но время от времени фиксирует свое внимание ребенок. Все это следует использовать для развития контактов, взаимодействия, формирования игровой деятельности.
Пример.
На стене - солнечный зайчик; обычный, скучный, почти неподвижный, но аутичный ребенок часами заворожено глядит на это яркое пятно. Внимательная мама замечает, что ребенок так долго спокоен и смотрит в одну точку, она подключается к этому созерцанию, чтобы взаимодействовать с ребенком. «Солнечный зайчик к нам прибежал и уснул, - ненавязчиво, но эмоционально комментирует она и предлагает: - Просыпайся, зайчик!» Она закрывает его и зеркальцем пускает другого, который движется медленно и по той же стене. Разумеется, комментарии продолжаются. Постепенно игру надо усложнять: ловить зайчика, «прятать» и вновь находить его.
Затем включается игра в прятки, но подумайте о третьем участнике, который будет прятаться и искать вместе с ребенком, заражать его своими эмоциями, комментировать их общие действия. Для установления контакта очень важны подвижные и сенсорные игры (с водой, с сыпучими материалами, звучащими вертящимися игрушками). Но помните, что сенсорные игры могут легко перейти в аутостимуляцию: они увлекают своей манипулятивностью, и ребенок еще больше отгораживается от окружающего, уходит от контактов. Поэтому необходимо строго дозировать время (не более 10-15 минут) и эмоционально комментировать игру.
Постепенно к игре подключают какой-нибудь игрушечный персонаж: меховой зайчик заменит солнечного (слово то знакомое), и будут восхищаться, как здорово вертится юла. Иными словами, комментирует теперь не только взрослый. Более того, зайчик может попросить малыша вместе с ним запустить юлу, и это уже зачатки сюжетной игры.
«Функциональная игра постепенно переходит в символическую. То, чего нет на самом деле, представляется существующим. Одно становится символом чего-то другого. Обычные дети не имеют проблем с играми «понарошку». Они считают забавным переворачивать реальность с ног на голову, отойти от реальности: они играют в «папу и маму», воображают себя медведем или поездом, или играют в «школу».
Ну, давайте, давайте выйдем в волшебный водоворот жизни. Но у людей с аутизмом есть много проблем и с одной реальностью. Нужна ли еще одна реальность? В символических играх требуются навыки, которые выходят за границы восприятия, за границы буквального. Для большинства людей о аутизмом это вызывает трудности в течение всей жизни. Возьмем для примера способного мальчика, страдающего аутизмом, который пытался играть в символические игры со своей сестрой». (21, с.158-160)
Сюжетно-ролевая игра
Сюжетно-ролевая игра — высшая форма развития игры ребенка. Понятие «сюжетной игры» означает, что ребенок вводит в игру идеи, рожденные его воображением, и использует игрушки и другие предметы не в тех целях, для которых они изначально предназначены. Именно в процессе таких игр маленький ребенок может брать на себя разные роли и проживать разнообразные ситуации из социальной жизни. От того, насколько полноценно развивалась сюжетно-ролевая игра в дошкольном детстве, во многом зависят возможности будущей социализации. О задачах и целях сюжетной игры существуют различные мнения, однако все ученые сходятся на том, что в развитии ребенка она занимает чрезвычайно важное место. В сюжетной игре ребенок тренируется в использовании навыков, не опасаясь неудачи. Благодаря игре развивается его понимание мира, социальных ситуаций и человеческих отношений (ср. психотерапевтические игры, которые проводятся с детьми, подвергшимися насилию). Сюжетная игра развивает абстрактное мышление ребенка (спичечная коробка — лодка, а спичка — весло), что очень важно для развития речи и вторичных когнитивных навыков. Различные сюжетные игры способствуют развитию речи. Как часто родители слышат из уст ребенка, играющего в «дочки-матери», свои собственные слова!
Так как связи с миром у аутичного ребенка нарушены, ему не удается естественное усвоение закономерностей социальной жизни. Развитие сюжетно-ролевой игры, требующей принятия на себя определенной роли и действия в соответствии с ней, затруднено, а часто невозможно без специальной коррекционной работы.
Такой ребенок не умеет договориться с другим челевеком. Приведем пример. К аутичной девочке шести лет обращается с просьбой дать игрушку другой ребенок. Ее реакция: сначала она замирает в растерянности, затем с плачем убегает. Следует учесть, что ситуация взаимодействия детей комфортна — девочка находится у себя дома, а ребенок, который к ней обращается, знаком и часто приходит в гости. Человек, не знающий особенностей синдрома детского аутизма, может подумать, что такое поведение обусловлено «приступом детской жадности». Однако настоящая причина в другом: девочка просто не знает, что ей следует ответить. В этой ситуации мама, понявшая причину столь бурной реакции своего ребенка на обычную просьбу, тут же пришла к ней на помощь. Подойдя к дочери, она тихо объяснила: «Надо сказать "Возьми, пожалуйста" или "Нет, нельзя"». Девочка выбрала ответ наугад, но все равно можно говорить о благополучном разрешении внутреннего конфликта — с помощью мамы удалось разобраться в ситуации, и был найден социально адекватный выход.
Такие трудности аутичных детей мешают развитию сюжетно-ролевой игры: ребенок оказывается совершенно беспомощен в ситуации, когда необходимо обсудить правила игры, распределить роли и договориться о совместных действиях. Мало того: если дети приняли ребенка с синдромом аутизма в игру, он начинает действовать в соответствии с собственными представлениями, нарушая ход игры. Негативная реакция на это других детей, которая, скорее всего, последует незамедлительно, травматична для аутичного ребенка.
Также затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей. С одной стороны, у ребенка за многими предметами, которые не имеют фиксированного назначения (палочки, коробочки, шарики) может быть закреплена определенная функция, и он не согласен использовать предмет по-друтому. Например, он использует палочки исключительно для того, чтобы втыкать их в диванные подушки в ходе своей стереотипной игры, а вот применить палочки для изготовлении пластилинового чупа-чупса или эскимо из конфетки-суфле отказывается. С другой стороны, ребенок часто использует предметы и игрушки не по их функциональному назначению, а исходя из собственной логики и предпочтений, и упорствует в этом. Так, он наклеивает пластырь на стену, но заклеить «ранку на лапке у мишки» отказывается; катает по полу барабан, но не желает стучать по нему палочками.
Несмотря на странность, неадекватность действий аутичного ребенка, неправомерно было бы утверждать, что мир людей и их отношений совсем ему неинтересен. Он тянется к людям, у него есть живые детские реакции. При этом внешне он может выглядеть апатично, не проявляя интереса к происходящему вокруг (например, на детской площадке играть «сам по себе», вроде бы не нуждаясь в партнерах). Однако взрослый, близко знающий ребенка, может увидеть то, что скрыто: и любопытство, и интерес, и желание присоединиться к игре.
Чтобы помочь ребенку, близкий взрослый должен объяснять смысл каждой возникающей ситуации, предлагая при этом ребенку возможные способы действия. И, конечно, следует проигрывать самые разнообразные ситуации из жизни в игре.
Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия — вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; увидев мишку, быстро закапывает ему «капли» в нос, озвучив это действие: «Закапать нос», и бежит дальше; бросает в таз с водой кукол со словами «Бассейн — плавать», после чего принимается переливать воду в бутылку.
Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна аутичному ребенку. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.
К сожалению, процесс общения со сверстниками нарушен у аутичных детей в наибольшей степени. А поскольку реакции детей в ходе игры непосредственны и возникают спонтанно, взрослый может влиять на ход игры лишь отчасти. Невозможно объяснить детям все особенности ситуации и научить правильно вести себя по отношению к необычному сверстнику. А непосредственная реакция кого-то из детей может оказаться слишком сильным эмоциональным испытанием для аутичного ребенка, а в некоторых случаях станет травмирующей.
На начальном этапе оптимально общение не со сверстниками, а с младшими или старшими по возрасту детьми. При общении с малышами не так заметно отставание и искажения в психическом развитии аутичного ребенка, а старшие дети отнесутся к нему снисходительно, как к маленькому, будут помогать ему, жалеть и опекать. А взрослый должен внимательно следить за ходом игры и в случае затруднения помочь ребенку. Во время игры нужно стараться развивать воображение ребенка.
Взаимосвязь разных видов игр
Кроме сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте для детей с аутическим симптомов так же важны и другие виды игр.
1. Каждый вид игры имеет свою основную задачу:
— стереотипная игра ребенка — основа взаимодействия с ним; также она дает возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля;
— сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком;
— терапевтические игры позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным поведением;
— психодрама — способ борьбы со страхами и избавления от них;
— совместное рисование дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем.
2. Игры вводятся в занятия в определенной последовательности. Построение взаимодействия с аутичпым ребенком основывается на его стереотипной игре.Далее вводятся сенсорные игры. В процессе сенсорных игр возникают терапевтические игры, которые могут вылиться в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже налажен тесный эмоциональный контакт, можно использовать совместное рисование.
В дальнейшем на разных занятиях используются вы виды игр попеременно. При этом выбор игры часто зависит не только от целей, которые поставил педагог, но и от того, как протекает занятие, от реакций ребенка. Это требует гибкости в использовании различных игр.
3. Все игры взаимосвязаны между собой и свободно «перетекают» одна в другую. Игры развиваются в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры может возникнуть игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастает в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она может вернуться в прежнее спокойное русло.
В терапевтической игре выявляются старые, скрытые страхи ребенка, что тут же может вылиться в разыгрывание психодрамы.
С другой стороны, чтобы не допустить перевозбуждения ребенка во время терапевтической игры или психодрамы, в нужный момент у нас есть возможность переключить его на воспроизведение действий его стереотипной игры или предложить полюбившуюся сенсорную игру. Кроме этого, возможно развитие одного и того же игрового сюжета в разных видах игр.
4. Для всех видов игр характерны общие закономерности :
— повторяемость ;
— путь «от ребенка» : недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно; игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;
— каждая игра требует развития внутри себя — введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.
Вывод:
Таким образом, изучение игры у детей с аутическим синдромом представляет интерес не только в контексте изложенных выше подходов к объяснению патологического аутизма, но и как дополнительный аргумент против теории изначальности аутизма и аутической природы детской игры.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение необходимо подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффективность описанных методов коррекции возможна только при их систематическом использовании в условиях домашней обстановки, при терпеливом и внимательном отношении к больному аутизмом.
Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.
Ранний возраст - один из самых интенсивных периодов развития, за который ребенок успевает овладеть не только многими сложными навыками - двигательными, речевыми, интеллектуальными, но и взаимодействием с окружающим миром. Сами его взаимодействия с миром, его индивидуальное мироощущение претерпевают огромную динамику, становятся чрезвычайно сложными. Тот аффективный опыт, который он получает в это время, становится основой всего его дальнейшего развития - эмоционального, личностного, социального и интеллектуального. Поэтому так важно, чтобы ребенок прошел его благополучно: не торопясь, не перескакивая через необходимые ступени развития. Для этого нужно, чтобы взрослый понимал логику его аффективного развития, возможность и уместность движения к усложнению взаимодействий.
Ритм и темп этого движения зависит от индивидуальных особенностей ребенка, но существуют некоторые закономерные и обязательные этапы, прохождение которых отмечает истинный эмоциональный возраст ребенка. Иногда он может расходиться с годами, указанными в его свидетельстве о рождении и даже уровнем развития отдельных психических функций. Однако он тоже является той объективной реальностью, которая может оказывать решающее влияние на его дальнейшее развитие.
Сам ход нормального развития достаточно драматичен, благополучные периоды сменяются эпизодами страхов и разлада во взаимоотношениях с близкими. Но каждый этап вносит свой необходимый вклад в становление сложной системы аффективной организации мироощущения и поведения ребенка. Своевременно возникающие трудности как раз и являются показателем нормальной динамики развития. Проблема состоит скорее в реакции взрослого на происходящее – его готовности помочь ребенку освоить новые возможности и предложить для этого те средства, которые соответствуют его реальному эмоциональному возрасту. Каждый такой выход из кризиса становится толчком
8-09-2015, 22:54