Міністерство освіти і науки України
Особливості розвитку емоційно-комунікативної діяльності у дітей старшого дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
Курсова робота
Полтава
Зміст
Вступ
Розділ 1. Науково-теоретичні основи формування мовленнєвої діяльності дітей із затримкою психічного розвитку
1.1 Історико-педагогічний аспект вивчення дітей із затримкою психічного розвитку
1.2 Особливості розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
1.3 Особливості емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
Розділ 2. Методика
2.1 Діагностика емоційно-комунікативного стану дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
2.2 Методи активізації емоційно-комунікативного розвитку
2.3 Ефективність розробленої експериментальної методики
Висновок
Література
Вступ
Діти із затримкою психічного розвитку - це особлива категорія дітей з органічними й функціональними порушеннями нервово-психічних процесів, що зумовлюють уповільненість темпу розвитку психіки дитини, що проявляється в недостатності загального запасу знань, нестійкості уваги, поверховості сприймання, ослабленій пам’яті, незрілості мислення, швидкій втомлюваності під час пізнавальної діяльності [8]. Багаточисельні дослідження (Л. Виготський, В. Кузьмін, К. Лебединська, М. Певзнер та ін) підтвердили, що інтелектуальна недостатність негативно впливає на стан емоційно-вольової та комунікативної сфер, сприяє порушенням соціальної поведінки. Особливе загострення цих проблем відбувається у дошкільному віці, що пояснюється нестійкістю нервової системи в період оволодіння новими знаннями.
Зокрема, емоційно-вольова та комунікативна сфери дітей із затримкою психічного розвитку має свої особливості і багато в чому відрізняється від дітей з нормальним розвитком. Це проявляється у порушенні поведінки, пізнавальних процесів, розвитку уваги, нездатності контролювати та усвідомлювати власні переживання, розуміти емоційні стани інших людей регулюванні відносин з однолітками. [4].
На основі науково-теоретичних й експериментальних досліджень в 70-х роках ХХ століття науковці Т. Власова, М. Певзнер, В. Лубовський прийшли до висновку, що діти із затримкою психічного розвитку потребують спеціально організованих умов навчання і виховання та розробки й удосконалення методів, прийомів корекції пізнавальної та емоційно-вольової сфери, перш за все, формування мовленнєвої діяльності [6].
В сучасних умовах, актуальність цієї проблеми зростає, оскільки Базовий компонент дошкільної освіти передбачає набуття мовленнєвої компетенції дітьми старшого дошкільного віку, як багатокомпонентного утворення, чинниками якого виступають лексична, фонетична, граматична, компетенції, тобто це вміння адекватно й доречно, практично користуватися українською мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення.
У зв’язку з цим, найголовнішим завданням логопедів, дефектологів і батьків є активізація мовленнєвої діяльності, комунікативних здібностей у дітей із ЗПР, як однієї з умов формування мовленнєвої компетенції дошкільника з нормативним розвитком, а також умовою і засобом усунення затримки психічного розвитку та становлення особистості дитини в суспільстві.
Тому пошук методів активізації мовленнєвої діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, що сприятимуть корекції пізнавальної діяльності, оволодінню умінь і навичок мовленнєвого спілкування, є актуальним і набуває в сучасних умовах особливого значення.
Отже, реформування дошкільної освіти, гостра потреба в своєчасному опануванні основами рідної української мови і мовленням, недостатність науково-методичної розробленості проблеми в спеціальній педагогіці та наявність передумов для її розв’язання зумовили тему нашого дослідження:
Мета : теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність методики активізації емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР в умовах спеціально організованого навчально-виховного процесу.
Об’єкт: емоційно-комунікативний розвиток дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.
Предмет: активізація емоційно-комунікативної діяльності дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку в процесі корекційно-педагогічної роботи.
Задачі:
Здійснити історико-педагогічний аналіз і синтез вивчення емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку з ЗПР, а також визначити особливості емоційного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Розробити методику діагностики емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР.
Визначити критерії і показники емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.
З’ясувати стан емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР.
Розробити методику активізації емоційно-комунікативної діяльності дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Підтвердити її доцільність та ефективність.
Розділ 1. Науково-теоретичні основи формування мовленнєвої діяльності дітей із затримкою психічного розвитку
1.1 Історико-педагогічний аспект вивчення дітей із затримкою психічного розвитку
У дитячому віці затриманий темп психічного розвитку зустрічається значно частіше, ніж психічний недорозвиток. Як правило, затримку психічного розвитку (ЗПР) діагностують до кінця дошкільного віку або при вступі у школу. Затримка психічного розвитку проявляється в малому обсязі запасу знань, в обмеженості уявлень, в недостатній інтелектуальній цілеспрямованості, затримці мовленнєвого розвитку, відповідно нормативно-вікових психофізичних показників розвитку.
Клініко-психологічне вивчення дітей із затримкою психічного розвитку започатковано, порівняно, зовсім недавно [10]. На початку ХХ ст. вчені і практики в галузі психіатрії, психології, педагогіки звернули увагу на дітей, які не були розумово відсталими, не мали яскраво виражених порушень слуху, зору, мови, проте відрізнялися від нормально розвинених однолітків загальмованим темпом психічного розвитку. Вони ніби займали проміжне становище між дітьми з нормальним розвитком та дітьми з явною патологією розумового розвитку [2].
Вивчення дітей із ЗПР, як однієї з груп невстигаючих школярів, почалося в кінці 50-х років XX ст. Дослідженнями дітей цієї категорії почали займатися В. Кащенко, Т. Власова, М. Певзнер, К. Лебединська, Г. Сухарєва. Науковці описували особливості психічного розвитку дітей з мінімальними ураженнями головного мозку [8]. У зв’язку з цим, проблема психічного і клінічного вивчення дітей із затримкою психічного розвитку стала однією з найактуальніших у сфері дослідження порушень нервово-психічного розвитку у дітей, зокрема їх етіології, діагностування ступеня вираженості та визначення напрямів проведення корекційної роботи.
У 60-тих роках з’явилися праці з клінічним описом дітей, які відстають у психічному розвитку і розглядалися в межах різноманітних резидуально-органічних станів (С. Мишкін, М. Певзнер, Є. Кириченко). Зокрема Ю. Дем’янов описав затримку психічного розвитку з проявами дислексії, дисграфії у дітей з церебрастенічним, невропатичним синдромом із явищами психофізичного інфантилізму [7].І. Марковська аналізує прояви цих дітей в межах затримки психічного розвитку церебро-органічного генезу із синдромами психофізичного інфантилізму, церебрастенічним, психопатоподібним, неврозоподібним та апатоадинамічним [22].
Вагомий науково-теоретичний внесок в дослідженні дітей з порушеннями розвитку зробив Л. Виготський. Він зумів визначити провідні тенденції в попередженні та подоланні аномального дитинства, виявити, систематизувати і пов’язати їх із загальними закономірностями розвитку особистості нормальної дитини і суспільства. Л. Виготський розробив вчення про первинний і вторинний дефект, сформулював поняття „зона найближчого і актуального розвитку дитини”, виявив взаємозв’язок між психічним розвитком і навчанням, розробив ідею компенсаторних можливостей аномальної дитини [5].
М. Певзнер вважала, що основним механізмом затримки психічного розвитку є порушення дозрівання та функціональна недостатність більш молодих і складних систем мозку, що відносяться до лобових відділів кори великих півкуль головного мозку і забезпечують здійснення свідомих актів поведінки й діяльності людини [6].
Г. Сухарєва, спираючись на етіопатогенетичний принцип, виділила наступні форми порушення інтелектуальної діяльності у дітей із затриманим темпом розвитку:
1) інтелектуальні порушення, пов’язані з несприятливими умовами середовища і виховання або патологічною поведінкою;
2) інтелектуальні порушення при довготривалих астенічних станах, обумовлені соматичними захворюваннями;
3) порушення при різних формах інфантилізму;
4) вторинна інтелектуальна недостатність при порушенні зору, слуху, дефектів мови;
5) функціонально-динамічні інтелектуальні порушення у дітей на резидуальній стадії і віддаленому періоді інфекцій та травм центральної нервової системи [1; 62].
На основі патогенетичного принципу В. Ковальов всі граничні форми інтелектуальної недостатності умовно розділив на чотири групи, а саме:
І. Дизонтогенетичні форми пограничної інтелектуальної недостатності.
1. Інтелектуальна недостатність в станах психічного інфантилізму:
а) при простому психічному інфантилізмі;
б) при ускладненому психічному інфантилізмі:
при поєднанні психічного інфантилізму з психоорганічним синдромом,
при поєднані психічного інфантилізму з цереброастенічним синдромом,
при поєднанні психічного інфантилізму з невропатичними станами,
при поєднанні психічного інфантилізму з психоендокринним синдромом.
2. Інтелектуальна недостатність при відставанні у розвитку окремих компонентів психічної діяльності:
а) при затримці розвитку мовлення,
б) при відставанні розвитку так званих шкільних навичок (читання, письма, рахунку),
в) при відставанні розвитку моторики.
3. Викривлений психічний розвиток з інтелектуальною недостатністю (варіант синдрому раннього дитячого аутизму).
ІІ. Енцефалопатичні форми:
Цереброастенічні синдроми із запізненням розвитку шкільних навичок.
Психоорганічні синдроми з інтелектуальною недостатністю і порушенням вищих кіркових функцій.
Гранична інтелектуальна недостатність при дитячих церебральних паралічах.
Інтелектуальна недостатність при загальному недорозвитку мови (синдром алалії).
ІІІ. Інтелектуальна недостатність, пов’язана з дефектами аналізаторів і органів чуття:
Інтелектуальна недостатність при вродженій або рано набутій глухоті або туговухості.
Інтелектуальна недостатність при сліпоті, яка виникла в ранньому дитинстві.
IV. Інтелектуальна недостатність пов’язана з дефектами виховання і дефіцитом інформації в ранньому дитинстві (педагогічна занедбаність).
В практичній роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку більш широко використовується класифікація К. Лебединської (1980), розробленої на основі етіопатогенетичного підходу. В даній класифікації виокремлюються чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:
1. Затримка психічного розвитку конституційного походження - гармонійний психічний і психофізичний інфантилізм. При даному варіанті на перший план в структурі дефекту виступають риси емоційної і особистісної незрілості. Характерні переважання емоційної мотивації поведінки, підвищення настрою, емоції поверхневі та нестійкі. Діти легко піддаються навіюванню. Інфантильність психіки часто поєднується з інфантильним типом будови тіла, переважанням емоційних реакцій в поведінці. Такі діти проявляють творчість у грі, ця діяльність для них більш приваблива, ніж навчальна. Вчитися вони не люблять і не хочуть. Перераховані особливості ускладнюють соціальну, в тому числі і шкільну адаптацію.
2. Затримка психічного розвитку соматогенного походження. Виникає у дітей із хронічним соматичним захворюванням серця, нирок, ендокринної системи та ін. Все це може призвести до пониження психічного тонусу. Також важливе місце має і затримка емоційного розвитку - соматогенний інфантилізм, обумовлений рядом невротичних нашарувань - невпевненістю, боязливістю, пов’язаними з відчуттям своєї фізичної неповноцінності, а іноді поставленим режимом заборон та обмежень, в якому знаходиться соматично ослаблена або хвора дитина. Такі діти - „домашні", в результаті чого коло спілкування у них обмежене, порушуються між особистісні відносини. Часто виникає вторинний інфантилізм, формуються риси емоційно-особистісної незрілості, що поряд з пониженою працездатністю і підвищеною втомлюваністю не дозволяє дитині досягти вікового розвитку.
3. Затримка психічного розвитку психогенного генезу. При ранньому виникненні і довготривалому впливі психотравмуючих факторів можуть виникнути стійкі відхилення в нервово-психічній сфері дитини, що призводять до невротичних і неврозоподібних порушень, патологічному розвитку особистості. В такому випадку може спостерігатись розвиток особистості за нестійким типом: у дитини переважають імпульсивні реакції, невміння контролювати свої емоції. В умовах гіперопіки формуються егоцентриські установки, нездатність до вольових зусиль, до праці. У психотравмуючих умовах відбувається невротичний розвиток особистості. В одних дітей при цьому спостерігається негативізм, агресивність, істеричні прояви, а у інших - боязливість, сором’язливість, страхи, мутизм. При даному виді ЗПР на перший план також виступають порушення в емоційно-вольовій сфері, зниження працездатності, не сформованість довільної регуляції поведінки.
4. Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу. При цьому варіанті ЗПР поєднуються риси незрілості і різного ступеня порушень ряду психічних функцій [15].
І. Марковська в залежності від їх співвідношення виділила дві групи дітей із ЗПР. До групи А були віднесені діти, у яких переважають риси незрілості емоційної сфери за типом органічного інфантилізму, тобто в психологічній структурі ЗПР поєднуються не сформованість емоційно вольової сфери (ці явища переважають) і пізнавальної діяльності, виявляється не груба неврологічна симптоматика. До групи Б - діти, у яких домінують симптоми ураженості: виявляються стійкі енцефалопатичні порушення, в структурі дефекту переважають інтелектуальні порушення [22].
На думку У. Ульєнкової, в плані компенсації велике значення має вік дитини, стан її здоров’я специфіка мікросоціального середовища, характер затриманої у розвитку функції, її співвіднесення з іншими психологічними особливостями дитини, своєчасність організації, корекційно-педагогічної роботи з ними [36]. Діти з названими варіантами затримки психічного розвитку можуть буди направлені в спеціалізовані дитячі садки або дошкільні групи при масових дитячих садках.
У 1984 році у світ вийшла перша вітчизняна монографія „Діти із затримкою психічного розвитку” під редакцією Т. Власової, В. Лубовського, Н. Ципіної [21]. Ця колективна праця, на основі експериментального матеріалу розкриває своєрідність гностичних процесів у дітей із ЗПР. Досліджено, що в структурі психічного дефекту у дітей із затримкою психічного розвитку на перший план виступає незрілість емоційно-вольової сфери з не різко вираженими інтелектуальними порушеннями, тобто затриманий розвиток психічних процесів.
Таким чином, велика кількість науково-практичних досліджень з проблеми затримки психічного розвитку у дітей свідчить про її наявність та неоднорідність структури, що зумовлює подальше її вивчення особливостей та закономірностей. Для нашого дослідження доцільним буде розгляд особливостей розвитку дітей дошкільного віку з ЗПР, які розглянемо в наступному розділі.
1.2 Особливості розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
Дошкільний вік - період найбільш інтенсивного формування пізнавальної діяльності й особистості в цілому. Якщо інтелектуальний й емоційний потенціал дитини не отримує належного розвитку в дошкільному віці, то його не вдається реалізувати в повній мірі в подальшому житті. Особливо це стосується дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Без надання своєчасної медичної і психолого-педагогічної допомоги відхилення у розвитку стають більш вираженими, охоплюють всі сфери психічного розвитку дитини, заважають її соціальній адаптації [13].
Кожен із варіантів ЗПР має певні особливості протікання, тому вважаємо за потрібне їх розглянути на основі матеріалів психологічних досліджень з проблеми затримки психічного розвитку у дошкільному віці, що дозволяють розкрити особливості пізнавальної діяльності дошкільників із ЗПР, а також охарактеризувати деякі інші аспекти їхнього розвитку.
Увага таких дітей характеризується нестійкістю, відмічаються її періодичні коливання, нерівномірна працездатність, що свідчить про очевидну недостатність цілеспрямованої діяльності, а саме: діти діють імпульсивно, часто відволікаються, можуть спостерігатися і прояви інертності. В цьому випадку дитина з труднощами переключаються з одного виду діяльності на інший [16; 12].
Встановлено, що більшість дітей відчувають труднощі і в процесі сприйняття (зорового, слухового, тактильного), завдяки зниженій швидкості виконання перцептивних операцій. Орієнтовно-дослідницька діяльність в цілому має більш низький, у порівнянні з нормою, рівень розвитку: діти не вміють обстежувати предмети, не проявляють вираженої орієнтовної активності, довгий час удаються до практичних способів орієнтації в якостях предметів.
На відміну від розумово відсталих дітей, дошкільники із затримкою психічного розвитку не відчувають труднощів у практичному розрізненні властивостей предметів, але їх сенсорний досвід довго не закріплюється і не узагальнюється в слові. Тому дитина може правильно виконувати інструкцію, яка містить словесне узагальнення ознаки „дай червоний олівець”, але самостійно назвати колір показаного олівця затрудняється [19].
Особливі труднощі діти відчувають при оволодінні уявлень про величину, не виділяють і не називають окремі параметри величини (довжина, ширина, висота, товщина). Також утруднений процес аналізу сприйняття: діти не вміють виділити основні структурні елементи предмету, їх просторове співвіднесення, дрібні деталі.
Грубих порушень зі сторони слухового сприйняття не відмічається. Діти можуть відчувати деякі труднощі в немовних звучаннях, але головним чином страждають фонематичні процеси [29].
Перераховані вище недоліки орієнтовно-дослідницької діяльності стосуються і тактильно-рухового сприйняття, яке збагачує життєвий досвід дитини і дозволяє їй отримати знання про такі властивості предметів, як температура, фактура матеріалу, деякі якості поверхні, форма, величина, проте процес формування впізнавання предметів на дотик викликає труднощі.
У дітей із затримкою психічного розвитку уповільнений процес формування міжаналізаторних зв’язків, які лежать в основі складних видів діяльності. Відмічається недоліки зорово-моторної, слухо-зорово-моторної координації. В подальшому ці недоліки перешкоджають оволодіння читанням, письмом. Недостатність між сенсорного взаємозв’язку проявляється і в не сформованості почуття ритму, труднощах у формуванні просторового орієнтування.
Пам’ять дітей із затримкою психічного розвитку відмічається своєрідністю, при цьому вираженість дефекту залежить від причин походження ЗПР. В першу чергу у дітей обмежений об’єм пам’яті, знижена стійкість запам’ятовування. Характерна не точність у відтворенні і швидке забування інформації. Найбільше страждає вербальна пам’ять.
Значна своєрідність відмічається в розвитку їхньої мислительної діяльності. Відставання спостерігається вже на рівні наочно-дійових форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфери образів-уявлень. Дослідники підкреслюють складність у створенні цілого з частин і виділення частин з цілого, труднощі в просторовому орієнтуванні образами [37].
Відмічається репродуктивний характер діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, зниження здібностей до творчого утворення нових образів. У таких дітей уповільнений процес формування мислительних операцій. У старшому дошкільному віці у дітей із затримкою психічного розвитку не формується відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення: діти не виділяють суттєвих ознак при узагальненні, узагальнюють або за ситуативними, або за функціональними ознаками.
Досліджуючи психологічну структуру затримки психічного розвитку в дошкільному віці, Є. Слєпович вказує на її основні ланки: недостатню сформованість мотиваційної діяльності, сфери образів-уявлень, недорозвиток знаково-символічної діяльності [31].
Ці особливості розвитку найбільш яскраво проявляються на рівні ігрової діяльності дітей із затримкою психічного розвитку. У таких дітей знижений інтерес до гри та іграшок, із затрудненням виникає задум гри, сюжети ігор стереотипні, переважно побутової тематики. У грі діти між собою мало спілкуються, часто виникають конфлікти, колективна гра не складається.
На відміну від розумово відсталих дошкільників, у яких без спеціального навчання рольова гра не формується, діти із затримкою психічного розвитку знаходяться на більш високому рівні, вони переходять на етап сюжетно-рольової гри. Однак, у порівнянні їх нормою, рівень її розвитку досить низький і потребує корекції [31].
Незрілість емоційно-вольової сфери у дітей із ЗПР зумовлює своєрідність формування їх поведінки та особистісних особливостей. Страждає сфера комунікації. За рівнем комунікативної діяльності діти знаходяться на більш низькому рівні розвитку, ніж однолітки [28]. Так, дослідження Є. Дмитрієвої показали, що старші дошкільники із затримкою психічного розвитку не готові до поза ситуативно-особистісного спілкування з дорослими, на відміну від своїх однолітків, які
9-09-2015, 18:17