Зміст
Вступ
1 Розділ. Особливості вияву затримки психічного розвитку (ЗПР) в молодшому шкільному віці
1.1 Загальна характеристика затримки психічного розвитку
1.2 Специфіка готовності дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного навчання
1.3 Лабораторія інтенсивної педагогічної корекції
2 Розділ. Основні принципи і напрями в організації психолого-педагогічної корекції дітей із ЗПР
2.1 Основні принципи психолого-педагогічної корекції
2.2 Корекція пізнавального і емоційного розвитку дітей із ЗПР
2.3 Особливості порушення дії ймовірного прогнозування мовлення в молодших школярів із ЗПР
Висновок
Список використаної літератури
Вступ
Актуальність теми. Реформування системи освіти в Україні у відповідності до Державної національної програми “Освіта. Україна ХХІ століття” і пов’язані з ним зміни в змісті шкільного навчання ставлять високі вимоги до нервової системи організму дітей та підлітків, який перебуває в процесі росту і розвитку, що спонукає дбайливо ставитись до психічного здоров’я учнів, усувати навчальне перевантаження. Це пов'язано насамперед зі значним погіршенням протягом останнього десятиріччя як соматичного, так і психічного здоров’я.
Статистичні звіти Міністерства охорони здоров’я України 1998-2000 рр. свідчать, що лише за 1993-1998 рр. рівень розладів психіки і поведінки у дітей і підлітків збільшився на 24,1%. За станом на кінець 1990 р. нараховувалось 47,2 тис. розумово відсталих і 33,6 тис. дебільних дітей. Організація їх навчання і виховання є великою соціальною проблемою, бо затримка психічного розвитку (ЗПР), яка становить майже 50% всіх психічних захворювань дітей та підлітків, є найголовнішою причиною шкільної неуспішності і шкільної дезадаптації, серед інших факторів її питома вага сягає 80% (В.С.Цейтлін, 1977; Д.Н.Ісаєв, 1982; В.Є.Каган, 1984; С.Н.Зінченко, 1990; Т.Д.Ілляшенко, Н.М.Стадненко, 1995; В.Вербенко, Л.Шепітько, 2000).
Клінічна картина (форми) ЗПР, патогенетична роль біологічних і соціальних факторів у її виникненні добре вивчені (М.С.Певзнер, 1972, Т.А. Власова, 1975; К.С. Лебединська, 1980; І.Ф. Марковська, 1982, В.В. Лебединський, 1985; Ю.А. Александровський, 1993; Ч.Ю.Кулагіна, 1998). Однак існуюча система медичного і психолого-педагогічного обстеження дітей напередодні вступу до загальноосвітнього навчального закладу не дозволяє виявити відставання психічного розвитку і мотиваційної сфери, які є необхідною передумовою ефективності навчання. З початком шкільного навчання чітко формується група учнів, які не засвоюють навчальний матеріал, відзначаються слабким розвитком пам’яті і уваги, недостатнім розвитком вербально-логічного мислення, відхиленнями поведінки. Тільки на цьому етапі такий контингент учнів проходить психіатричне обстеження, після якого встановлюється діагноз затримки психічного розвитку (ЗПР) і вирішується питання про можливість їх навчання в загальноосвітній школі (так звані “класи вирівнювання ”), або в спеціалізованій школі для дітей із ЗПР.
На жаль, проблеми медико-біологічного і психолого-педагогічного плану, які стосуються учнів із ЗПР, протягом останніх 10-15 років дуже обмежено розроблялися як в теоретичному, так і в практичному аспектах (І.Ф.Марковська, Т.М.Красильщикова, 1993; Д.Н.Ісаєв, 1996; Т.Г.Хамаганова і співавт., 1996, 2000). Вище вказане актуалізує дану роботу.
Актуальність проблеми, соціальна значущість та недостатня її наукова розробленість зумовили вибір теми «Особливості діагностики і корекції затримки психічного розвитку (ЗПР) в молодшому шкільному віці».
1 Розділ. Особливості вияву затримки психічного розвитку в молодшому шкільному віці
1.1 Загальна характеристика затримки психічного розвитку
Затримка психічного розвитку - це поняття, яке говорить не про стійке і, по суті, необоротне психічне недорозвинення, а про уповільнення його темпу, яке частіше виявляється під час вступу до школи і виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малій інтелектуальній цілеспрямованості, переважанні ігрових інтересів, швидкою перенасичення в інтелектуальній діяльності. На відміну від дітей, страждаючих олігофренією, ці діти достатньо кмітливі в межах наявних знань, значно продуктивніші у використанні допомоги. При цьому в одних випадках на перший план виступатиме затримка розвитку емоційної сфери (різні види інфантилізму), а порушення в інтелектуальній сфері будуть виражені не різко. У інших випадках, навпаки, переважатиме уповільнення розвитку інтелектуальної сфери.
Незрілість емоційної сфери і недорозвинення пізнавальної діяльності матимуть і свої якісні особливості, обумовлені типом даної аномалії розвитку
У етіології затримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічні соматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання і головним чином органічна недостатність нервової системи.
При систематиці затримки психічного розвитку Т. А. Власова і М. С. Певзнер розрізняють дві її основні форми: 1) затримку психічного розвитку, обумовлену психічним і психофізичним інфантилізмом (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності і мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери), і 2) затримку психічного розвитку, обумовлену тривалими астенічними і церебрастенічними станами.
До. С. Лебединська, виходячи з етіологічного принципу, розрізняє чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:
1) затримку психічного розвитку конституціонального походження;
2) затримку психічного розвитку соматогенного походження;
3) затримку психічного розвитку психогенного походження;
4) затримку психічного розвитку церебрально-органічного генезу.
У клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих варіантів затримки психічного розвитку є специфічне поєднання незрілості емоційної і інтелектуальної сфери.
При затримці психічного розвитку конституційного походження (гармонійний психічний і психофізичний інфантилізм, за визначенням Лорена і Ласега) інфантильності психіки часто відповідає інфантильний тип статури з дитячою пластичністю міміки і моторики. Емоційна сфера цих дітей як би знаходиться на ранішньому ступені розвитку, відповідаючи психічному складу дитини більш молодшого віку: з яскравістю і жвавістю емоцій, переважанням емоційних реакцій в поведінці ігрових інтересів, навіюваності і недостатньої самостійності. Ці діти невтомні в грі, в якій проявляють багато творчості і вигадка і в той же час швидкий пересичуються інтелектуальною діяльністю. Тому в першому класі школи у них іноді виникають труднощі, пов'язані як з малою спрямованістю на тривалу інтелектуальну діяльність (на заняттях вони мають бажання грати), так і невмінням підкорятися правилам дисципліни (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Ця "гармонійність" психічної зовнішності іноді порушується в шкільному і дорослому віці, оскільки незрілість емоційної сфери утрудняє соціальну адаптацію. Несприятливі умови життя можуть сприяти патологічному формуванню особи за нестійким типом.
Нерідкі випадки аналогічного соматопсихічного інфантилізму в сім'ї; непатологічний рівень психічних особливостей свідчить про переважно конституціональний генез цієї форми затримки психічного розвитку (Л.С. Юсевіч, Е. Сухарева). Проте така "інфантильна" конституція може бути сформована і в результаті не грубих, переважно обмінний-трофічних захворювань, перенесених на першому році життя (К.С. Лебединська і ін.).
При так званій соматогенній затримці психічного розвитку емоційна незрілість, указувалося, обумовлена тривалими, нерідко хронічними захворюваннями, пороками розвитку серця і т.д. Хронічна фізична і психічна астенія гальмують розвиток активних форм діяльності, сприяють формуванню таких рис особи, як боязкість, боязлива, невпевненість в їх силах. Ці ж властивості в значній стіні обумовлюються я створенням для хворого або фізично ослабленої дитини режиму обмежень і заборон. Таким чином, до явищ, обумовлених хворобою, додається штучна інфантилізація, викликана умовами гіперопіки.
Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання. Соціальний генез цієї аномалії розвитку не виключає її патологічного характер. Як відомо, при ранньому виникненні і тривалій дії психотравмуючого чинника можуть виникнути стійкі зрушення нервово-психічної сфери дитини, що обумовлюють патологічний розвиток його особи.
Так, в умовах бездоглядності може формуватися патологічний розвиток особи із затримкою психічного розвитку за типом психічної нестійкості: невмінням гальмувати свої емоції і бажання, імпульсною, відсутністю відчуття довга і відповідальності.
В умовах гіперопіки психогенна затримка емоційного розвитку виявляється у формуванні егоцентричних установок, нездатності до вольового зусилля, праці.
У психотравмуючих умовах виховання, переважають жорстокість або груба авторитарність нерідко формується невротичний розвиток особи, при якому затримка психічного розвитку виявлятиметься у відсутності ініціативи і самостійності, боязкості, боязливої.
Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу має найбільшу значущість для спеціальної психології зважаючи на вираженість проявів і частої необхідності спеціальних мерів психолого-педагогічної корекції.
1.2 Специфіка готовності дітей із затримкою психічного розвитку до шкільного навчання
Психолого-педагогічні дослідження дітей із ЗПР дозволяють виявити своєрідність пізнавальної, мовної і емоційно-вольової сфери, визначити в якому ступені це робить вплив на формування інтелектуальної і емоційної готовності дитини до шкільного навчання.
Аналіз даних Н.Ю. Борякової, Е.С. Слеповіч, Л.В. Яссман дозволяє зробити вивід про те, що діти із ЗПР на початок шкільного навчання не досягають оптимального рівня інтелектуально-емоційного розвитку. У всіх старших дошкільників із ЗПР не сформована готовність дошкільного навчання. Це виявляється в незрілості функціонального стану центральної нервової системи: слабкість процесів збудження і гальмування, утруднення в освіті складних умовних зв'язків; у зв'язку з чим діти із ЗПР насилу оволодівають листом, читанням, математичними уявленнями. Формування більшості психічних функцій сповільнено, змінено. ЗПР виявляється в невідповідності інтелектуальних можливостей дитини до його віку.
Діти із ЗПР не готові на початок шкільного навчання за об'ємом знань і навиків. Діти із ЗПР зазнають труднощі в навчанні, які посилюються ослабленим станом нервової системи, — у них спостерігається нервове виснаження, слідством чого є швидка стомлюваність, низька працездатність. У.В. Ульенкова виявила принципові відмінності у виконанні завдань за зразком і по вербальній інструкції між дошкільниками, що нормально розвиваються, і дітьми із ЗПР. У дітей із ЗПР була виявлена низька здібність до навчання (в порівнянні з нормою), відсутність пізнавального інтересу до занять, саморегуляції і контролю, критичного відношення до результатів діяльності. У дітей із ЗПР відсутні такі важливі показники готовності до навчання — сформованість щодо стійкого відношення до пізнавальної діяльності; достатність самоконтролю на всіх етапах виконання завдання; мовна саморегуляція.
У.В. Ульенкова розробила спеціальні діагностичні критерії готовності до навчання дітей із ЗПР і визначила структурні компоненти учбової діяльності: мотиваційні для орієнтування, операційні, регуляторні. На підставі цих параметрів автором була запропонована рівнева оцінка сформованості загальної здібності до учення дітей із ЗПР.
1-й рівень. Дитина бере активну участь в діяльності, його характеризує стійке позитивне емоційне відношення до пізнавальної діяльності, здібний до вербалізації завдання незалежно від форми його пред'явлення (наочною, образною, логічною), вербально програмує діяльність, здійснює самоконтроль за ходом операційної сторони.
2-й рівень. Завдання виконуються за допомогою дорослого, не сформовані способи самоконтролю, дитина не програмує діяльність. Виходячи з особливостей цього рівня, можна виділити напрями педагогічної роботи з дітьми по формуванню загальної здібності до засвоєння знань: формування стійкого позитивного відношення до пізнавальної діяльності, способів самоконтролю в процесі діяльності.
3-й рівень. Значне відставання від оптимальних вікових показників по всіх структурних компонентах. Для виконання завдань дітям недостатньо організуючій допомозі. Поведінка дітей реактивна, вони не усвідомлюють завдання, не прагнуть до отримання об'єктивно заданого результату, у вербальній формі майбутню діяльність не програмують. Намагаються контролювати і оцінювати свої практичні дії, але в цілому саморегуляція на всіх етапах діяльності відсутня. 4 рівень. Психологічно виражає ще значніше відставання дітей від оптимальних вікових показників. Зміст завдань недоступний.
5-й рівень. Дитина уловлює з інструкції дорослого лише форму активності — малювати, розповідати.
Дітям із ЗПР відповідають другий і третій рівні.
Р.Д. Трігер важливим показником готовності дітей із ЗПР до навчання грамоті рахує орієнтування в мовній діяльності, оволодіння навиками звукового аналізу.
Важливе значення для навчання дітей із ЗПР має їх готовність до засвоєння рахунку. Для цього, перш за все, важливо навчити дітей виконувати різні класифікації і угрупування предметів по істотних ознаках, активізувати розумові операції, розвиток просторових уявлень. Показником готовності дітей із ЗПР до навчання листу є розвиток зорово-моторної координації, дрібної моторики, активної функції уваги і зорової пам'яті.
Спеціальні діагностичні методики допомагають виявленню конкретних якісних характеристик зниженої навченої у дітей із ЗПР.
Таким чином, психолого-педагогічна готовність дітей із ЗПР до шкільного навчання характеризується середнім рівнем планування, діяльність дитини співвідноситься з метою лише частково; низьким рівнем самоконтролю; не сформованістю мотивації; недорозвиненням інтелектуальної діяльності, коли дитина здібна до виконання елементарних логічних операцій, але виконання складних (аналіз і синтез, встановлення причинно-наслідкових зв'язків) утруднене.
1.3 Лабораторія інтенсивної педагогічної корекції
Лабораторія інтенсивної педагогічної корекції займається питаннями затримки психічного розвитку у дітей. Впродовж 1997 – 2000 рік науковці лабораторії досліджували проблему: “Психолого-педагогічні основи формування учбово-пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку ”. У процесі теоретичних та експериментальних досліджень співробітниками лабораторії було обґрунтовано та визначено психолого-педагогічний аспект затримки психічного розвитку, як розлади навчально-пізнавальної діяльності, що мають різну структуру, залежно від порушень інтелектуальних, мотиваційних і регуляційних компонентів; виділено та описано психолого-педагогічні типи порушень навчально-пізнавальної діяльності дітей із ЗПР молодшого шкільного віку, залежно від первинних факторів їх виникнення, якісних особливостей научуваності та регуляції навчальної діяльності; обґрунтовано систему колекційної допомоги дітям із різними типами порушень навчально-пізнавальної діяльності.
Науковцями лабораторії розроблено систему психолого-педагогічного вивчення дітей із затримкою психічного розвитку, яка використовується педагогами, практичними психологами в системі освіти, працівниками психолого-медико-педагогічних консультацій під час побудови індивідуально спрямованих програм діагностико-корекційної роботи з дитиною; методика діагностики рівнів розвитку мислительних операцій у молодших школярів у процесі розв’язання ними інтелектуальних завдань, що становлять зміст вивчення основ наук у початковій школі; система формування мислительних операцій у дітей із затримкою психічного розвитку на матеріалі засвоєння початкових наукових понять із природничих галузей.
Значним внеском у дослідження проблеми затримки психічного розвитку стала психолого-педагогічна класифікація дітей із затримкою психічного розвитку відповідно до структури порушень їхньої пізнавальної та емоційно-вольової сфер, а також система засобів формування мислительної діяльності дітей цієї категорії у процесі засвоєння початкових наукових понять.
У змісті наукової роботи лабораторії не втрачає актуальності питання удосконалення змісту навчання дітей із затримкою психічного розвитку у школі інтенсивної педагогічної корекції. Ведуться дослідження та розробка найоптимальніших змістових ліній навчального матеріалу із різних галузей знань (математики, рідної мови, природознавства), які забезпечують формування уявлень, знань, умінь з відповідної галузі та мають корекційно-розвивальну спрямованість. Ці дослідження виступають основою для побудови нових навчальних програм, підручників нового покоління для початкової школи інтенсивної педагогічної корекції.
З 2001 р. співробітники лабораторії працюють над темою: “Науково-педагогічні засади удосконалення змісту освіти дітей із затримкою психічного розвитку”. Відповідно до окреслених завдань розроблено систему контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР)., в основу якої покладено результати дослідження: стосовно груп і характеристик компетенцій учнів із ЗПР, як інтегрованого показника знань та якостей, що мають набуватися в умовах спеціально організованого навчання; дані про об’єкти контролю, особливості функцій перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів із ЗПР. В якості основних дидактичних принципів контролю та оцінювання навчальних досягнень покладена обґрунтована необхідність застосування диференціації та індивідуалізації, які зорієнтовані на типологію порушень структури навчально-пізнавальної діяльності цієї категорії учнів.
У лабораторії розроблено Державний освітній стандарт загальноосвітньої спеціальної початкової школи інтенсивної педагогічної корекції, спрямований на розв’язання основних завдань початкового навчання дітей із затримкою психічного розвитку, особливості якого визначені шляхом теоретичного та експериментального досліджень і полягають у наступному. Освітній стандарт відповідає цензовому рівню освіти загальноосвітньої початкової школи; зміст інваріантної частини Базового плану освітнього стандарту складають освітні галузі, які забезпечують соціально необхідний для кожного школяра рівень знань, умінь і навичок. Кожна освітня галузь містить корекційно-розвивальний компонент, спрямований на формування процесів пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, мовлення, власне діяльності школярів із затримкою психічного розвитку. Змістові лінії освітніх галузей охоплюють дещо звужений, порівняно зі змістовими лініями освітнього стандарту масової школи, обсяг теоретичних відомостей і характеризуються зростанням частки навчального матеріалу, що має практичну спрямованість. Кількісні та якісні показники уявлень, знань, умінь зорієнтовані на можливості розумового розвитку дітей із затримкою психічного розвитку в умовах корекційного навчання та передбачають застосування різної міри допомоги. Варіативна частина Базового навчального плану містить заняття, спрямовані на розвиток мовлення, психомоторики та індивідуальні заняття з різних навчальних предметів.
У лабораторії триває робота над розробкою навчально-методичного забезпечення школи інтенсивно педагогічної корекції. На сьогодні початкова школа цього профілю має нові навчальні програми з математики, природознавства, освітньої галузі “Людина і світ”; підручники з математики, природознавства для всіх класів початкової школи, підручники: “Буквар”, “Рідна мова” для 1, 2, 3, 4 класу; “Читанка” для 2, 3 класу.
За час існування лабораторії її співробітниками опубліковано 110 статей, 12 підручників, 3 методичні посібники, 15 навчальних посібників, 4 навчальні програми.
З 2000 року лабораторію очолює Т.В.Сак, кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник. Наукові дослідження Т.В.Сак пов’язані з вивченням операційного компоненту навчальної діяльності учнів із затримкою психічного розвитку. Дослідницею створено методику діагностики рівнів розвитку мислительних операцій у молодших школярів із затримкою психічного розвитку; розроблено систему формування мислительних операцій у дітей із затримкою психічного розвитку на матеріалі засвоєння ними початкових наукових понять з природничої галузі; розроблено змістові лінії з природознавства початкової школи інтенсивної педагогічної корекції і, на їх основі, створено нові навчальні програми з природознавства для початкової школи та 5 класу основної школи інтенсивної педагогічної корекції, серію підручників з природознавства для 3, 4, 5 класів школи цього ж профілю; методичний посібник “Навчання природознавства у школі інтенсивної педагогічної корекції”. Т.В.Сак – автор підручників і навчальних посібників з математики для підготовчого, 1, 2, 3, 4 класів початкової школи інтенсивної педагогічної корекції. Під її керівництвом розроблено систему контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи інтенсивної педагогічної корекції, Держаний освітній стандарт для початкової школи цього ж профілю.
У 1997 р. розпочала роботу в лабораторії (спочатку науковим кореспондентом, а згодом в якості наукового співробітника) О.В.Романенко. Дослідниця займається вивченням питання удосконалення змісту освіти з рідної
9-09-2015, 20:10