З 1998 р. до складу лабораторії увійшла Н.М. Компанець. В колі її наукових досліджень – проблема формування довільної поведінки у молодших школярів із затримкою психічного розвитку, що представлена у дисертаційному дослідженні. Н.М.Компанець вивчено особливості розвитку вольової сфери молодших школярів із затримкою психічного розвитку; розроблено систему комплексних вправ для цілеспрямованого формування довільної поведінки. Результати дослідження втілено у методичних посібниках “Зачаровані картки. Математика”, “Зачаровані картки. Рідна мова”, “Читанка-забавлянка”.
Кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник А.А. Колупаєва розпочала роботу в лабораторії у 1999 р. Маючи досвід практичної роботи у школі та вузі, вона залучилася до виконання планової тематики, розпочавши розробку проблем мовленнєвої підготовки дітей із затримкою психічного розвитку. Нею вивчалися питання формування фонетичних і графічних уявлень у першокласників з мовленнєвими вадами, мовленнєвої компетенції учнів із ЗПР. А.А. Колупаєва має понад 50 наукових праць, є співавтором “Букваря” для дітей із важкими розладами мовлення, підручників “Рідна мова” для 3 класу та “Рідна мова” для 4 класу школи інтенсивної педагогічної корекції, кількох методичних посібників. Вона очолювала роботу з розробки освітньої галузі “Мови і література” Державного освітнього стандарту та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів початкової ланки школи інтенсивної педагогічної корекції. Нині розробляє концептуальні засади інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку. А.А.Колупаєва обіймає посаду вченого секретаря Інституту спеціальної педагогіки АПН України, секретаря спеціалізованої вченої ради із захисту кандидатських та докторських дисертацій.
З 2001 р. в лабораторії на посаді молодшого наукового співробітника працює Л.І. Прохоренко. Тема її наукового дослідження присвячена удосконаленню змісту освіти з математики у школі інтенсивної педагогічної корекції. За час роботи в лабораторії за її участю розроблено систему контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи інтенсивної педагогічної корекції з математики, Державний освітній стандарт з математики школи цього ж профілю, навчальна програма з математики для початкової школи інтенсивної педагогічної корекції.
2 Розділ. Основні принципи і напрями в організації психолого-педагогічної корекції дітей із ЗПР
2.1 Основні принципи психолого-педагогічної корекції
Психологічна корекція — це психологічна дія на структуру психічної діяльності з метою виправлення або ослаблення дефектів в розвитку.
При реалізації психологічної корекції враховуються такі принципи організації коректувально-розвиваючої роботи з дошкільниками із ЗПР: єдність діагностики і корекції. Спостереження за динамікою розвитку дитини із ЗПР в умовах цілеспрямованої коректувальної роботи має важливе значення для визначення шляхів, методів і конкретного змісту на різних етапах навчання і виховання; этиопатогенетичного підходу, за допомогою якого визначається етіологія, механізми і структура дефекту при тому або іншому варіанті ЗПР, що є основою для вибору оптимальної коректувально-розвиваючої програми; комплексного підходу. Діагностична частина програми включає медичне, психологічне, педагогічне, логопедичне дослідження дитини із ЗПР, що дозволяє прогнозувати його подальший розвиток в умовах адекватної педагогічної корекції; динамічного вивчення (згідно концепції Л.С. Виготського про два рівні інтелектуального розвитку дитини — актуальному і потенційному). Характер спільної діяльності дитини з дорослим при засвоєнні нових способів, дій дозволяє визначити зону найближчого розвитку, а значить і навчену; якісного аналізу результатів обстеження.
Застосування критерійно-орієнтованих методик дозволяє визначити рівень інтелектуально-емоційного розвитку дітей із ЗПР і відмежувати даний варіант недорозвинення від схожих станів; обліку закономірностей онтогенетичного розвитку при організації коректувально-педагогічної роботи. Важливо виявити якісну своєрідність психічного розвитку дітей із ЗПР, визначити їх рівень, щоб виявити повноцінну базу для корекції і подальшого розвитку; єдність корекції і розвитку. Це означає, що рішення про необхідність коректувальної роботи ухвалюється тільки на основі психолого-педагогічного аналізу внутрішніх і зовнішніх умов розвитку дитини. Як основні умови розвитку можна назвати наступні:
а) максимальна реалізація вікових можливостей дитини
б) розвиток індивідуальних особливостей дитини
в) створення сприятливого, емоційного позитивного фону, який визначається, перш за все, продуктивним спілкуванням; єдність вікової і індивідуальної в розвитку дитини. Це означає індивідуальний підхід до дитини в контексті його вікового розвитку; діяльністний принцип здійснення корекції. Цей принцип визначає вибирання засобів, шляхів і способів досягнення поставленої мети. Діяльністний принцип заснований на визнанні того, що саме активна діяльність дитини є рушійною силою розвитку, що провідна діяльність найбільшою мірою сприяє розвитку дитини.
2.2 Корекція пізнавального і емоційного розвитку дітей із ЗПР
ЗПР необхідно виявити до 3—4 років дитини, поки не виявилися вторинні відхилення. Коректувально-педагогічну роботу з такими дітьми можна розділити на два етапи. На першому — пропонується допомога дітям раннього віку групи риски з метою профілактики появи вторинних порушень. Увага концентрується на системі психолого-педагогічних засобів і комплексів коректувальних заходів.
Другий етап відрізняється спеціалізованою допомогою, що враховує структури дефекту і специфіку прояву вторинних порушень в процесі учбової діяльності.
Ранній вік є найбільш сприятливим для проведення діагностики і надання ранньої допомоги дітям групи риски. На дошкільному етапі створюються найбільш сприятливі умови для корекції вторинних порушень і цілеспрямованої підготовки дітей із ЗПР в контексті вирішення освітніх завдань.
Психолого-педагогічна корекція здійснюється з урахуванням психологічних особливостей дітей із ЗПР відповідно до вікової групи.
При роботі з цими дітьми враховують високу стомлюваність і низьку працездатність, недостатню сформованість логічного запам'ятовування, просторового сприйняття, логічного мислення і активної функції уваги; незрілість емоційно-вольової сфери.
Коректувально-розвиваюча програма включає корекцію пізнавального розвитку дітей, корекція емоційного розвитку дітей, розвиток довільності у будь-якому вигляді діяльності.
Нами була розроблена і апробована коректувальна програма для дітей старшого дошкільного віку із ЗПР.
Мета цієї роботи — корекція і розвиток пошкоджених психологічних механізмів, формування складних процесів на базі простих повноцінних психічних функцій.
Тривалість занять на 30–40 хвилин, проводяться двічі в тиждень.
Заняття 1
Мета: розвиток довільності і основних властивостей уваги.
Завдання: корекція стійкості і довільності уваги, формування самоконтролю, розвиток здатності визначати емоції.
Зміст заняття. Вправу «Запам'ятовуй порядок». 5—6 чоловік шикуються в ряд. Що водить на 30 секунд повертається в їх сторону, потім, відвернувшись, перераховує, хто за ким стоїть. Потім водить інший.
Вправа «Хто швидший». Пропонуються колонки з геометричними фігурами. Дітям треба щонайшвидше викреслити геометричну фігуру, що часто зустрічається, наприклад, квадрат. Завдання змінюють: пропонується одну фігуру закреслювати, а в іншій — поставити певний знак.
Вправа «Політ літака». Представте: летить літак, з нього виплигує людина, розкривається парашут і опускається на землю. Дітям пропонується показати чотири моменти:
летить літак;
відокремилася людина;
розкрився парашут;
людина на землі.
Вправа «Квіти». Дітям роздають квіти, вирізані з кольорового паперу, в центрі яких схемний зображені емоції. Пропонується розглянути їх і розповісти, що вони відчувають, вибрати найпривабливішу квітку.
Заняття 2
Мета: розвиток основних властивостей уваги і пам'яті.
Завдання: корекція зорової пам'яті, тренування розподілу уваги, контроль емоційного стану.
Зміст заняття:
Вправа «Дзеркало». Той, що водить зображає різні емоційні стани, а діти повторюють. Коли діти запам'ятають зображення емоційних станів, то на зображення емоційного стану, показаного що водить, діти повинні показати протилежне.
Вправа «Надувага». Дитині пропонують закодувати за допомогою знаків фразу за зразком і ставлять пластинку з казкою. Після виконання завдання дитини просять розповісти про казку.
Вправу «Запам'ятай узор». Дитині пропонується зразок з узором, що складається з геометричних фігур. Просять уважно розглянути всі деталі узору і замалювати.
Вправа «Плями». Малювання руками, використовуючи фарби з метою емоційної розрядки.
Заняття 3
Мета: розвиток смислового запам'ятовування.
Завдання: корекція логічного запам'ятовування, розвиток зв'язної мови, розвиток уяви.
Зміст заняття:
Вправа «Піктограма». Я називатиму слова і цілі вирази, які необхідно запам'ятати. Для того, щоб легко було запам'ятовувати, на кожне слово потрібно намалювати такий малюнок, щоб він допоміг пригадати. Якість малюнка не має значення. Слова і букви писати не можна. Після виконання завдання діти за допомогою малюнків згадують слова.
Гра «Листоноша». Листоноша приносить зашифровану термінову телеграму, де по 2—3 графічно зображеним емоціям треба здогадатися про зміст подій.
Вправа «Сприйняття кольорів». Дітям пропонується закрасити лист паперу фарбами залежно від настрою і скласти розповідь по даному малюнку.
Заняття 4
Мета: розвиток образно-логічного мислення.
Завдання: розвиток просторового сприйняття, формування словесно-логічних операцій.
Зміст заняття:
Гра «Знайди тайник». Дитині показується план кімнати, де відмічено місце тайника. Дитина за планом шукає тайник в реальній кімнаті.
Вправу «Вгадай предмет». Вгадати треба предмет по опису його істотних ознак. Дитина ставить питання, намагаючись відгадати, який предмет загаданий.
Вправа «Лото». У лото використовуються два кольори: зелений — позначає рослини, червоний — позначає тварин. На ігровому полі — різні рослини і тварини. Виграє той, хто швидше закриє кольоровими фішками ігрове поле.
Вправа на вибір емоцій. Дитині пропонують картинки із зображенням різних емоційних станів і пропонують вибрати ту, яка більше підходить настрою.
Заняття 5
Мета: розвиток словесно-логічних операцій.
Завдання: формування здібності до узагальнення і класифікації, розвиток уміння порівняння, розвиток уяви.
Зміст заняття: розфарбувати картинку за зразком, вільна класифікація.
Пропонується 16 карток розділити на групи, які можна буде назвати одним словом.
Пошук схожих предметів. Дається предмет, і серед інших предметів треба знайти, схожі з ним. Наприклад: метелик — птах, хмара, комар, літак.
Гра «Маски». На одну дитину надягають маску тварини, але він не знає якого. Щоб відгадати, чия це маска, решта дітей зображає цієї тварини.
Гра «Хмари». Дітям пропонуються різноколірні хмари різної форми і умовні позначення квітів. Кожна дитина вибирає собі хмару по настрою.
Заняття 6
Мета: розвиток звукових і смислових компонентів мови.
Завдання: збагачення словарного запасу, розвиток зв'язної мови.
Зміст заняття: скоромовки, скласти розповідь по сюжетній картинці, придумайте бракуючу частину розповіді.
Дитині показують чотири картинки, які зв'язані між собою, пропонують розкласти їх по порядку і придумати розповідь. Потім пред'являється п'ята картинка, і дитина разом з дорослим аналізує, наскільки правильно він зв'язав всі картинки єдиним сюжетом.
Гра «Подаруй нам веселку». Дитина малює і розфарбовує веселку по наступних зонах: гра, заняття, друзі, вихователь, сім'я, дитячий сад, школа, використовуючи умовне позначення кольору.
Заняття 7
Мета: розвиток зв'язної мови.
Завдання: розвиток монологічного мовлення, розвиток уяви.
Зміст заняття:
Гра «Казкові звірі». Вихователь пропонує дітям пригадати казки, в яких є різні тварини. Одні розповідають про казкового звіра, останні вгадують звіра і казку.
Гра «Складаємо казку». У шкатулці кухля різного кольору. Витягуємо кружок і придумуємо, хто це буде в казці і так далі Складаємо текст, малюємо казку.
Заняття 8
Мета: розвиток уяви.
Завдання: розвиток творчих здібностей, корекція емоційної сфери дитини.
Зміст заняття:
Вправа «Малюнок емоції». Дітям пропонують пригадати і замалювати ситуацію, коли вони випробовували інтерес, радість, страх, здивування, задоволення.
Вправа «Завершення малюнків». Треба завершити незавершений малюнок.
Вправа «Незвичайна тварина». Придумай і намалюй незвичайне. Після малювання просимо дітей описати тварину і назвати його.
Гра «Пелюстки». Дітям пропонують пелюстки різного кольору. Дитина вибирає вподобану пелюстку і розповідає, що відбудеться з ним в майбутньому.
Далі заняття проводяться аналогічно, де мета — 1) корекція і подальший розвиток компонентів інтелектуального розвитку; 2) корекція емоційно-вольової сфери; 3) формування елементів контролю і оцінки.
Коректувально-розвиваюча робота з дітьми із ЗПР допомагає понизити рівень тривожності, формує емоційно-позитивний настрій, активізує пізнавальний розвиток, удосконалює навики учбової діяльності: довільності, самоконтролю і самооцінки.
2.3 Особливості порушення дії ймовірного прогнозування мовлення в молодших школярів із ЗПР
Розвитку мовлення та мислення в молодшому шкільному віці належить особлива роль. З самого початку навчання мислення та мовлення - в центрі психічного розвитку дитини, і є визначальним у системі інших психічних функцій (Л. Виготський). Дослідження дітей із ЗПР свідчать про недоліки розвитку розумової діяльності, які визначаються в несформованості таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, систематизація, низький рівень розвитку абстрактного мислення. Сучасні вимоги до всебічного і гармонійного розвитку підростаючого покоління висувають більш високі вимоги до мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку із ЗПР. До початку шкільного навчання діти із ЗПР достатньою мірою оволодівають комунікативною функцією мовлення, необхідною для спілкування з однолітками і дорослими. Відхилення в мовленнєвому розвитку дітей із ЗПР визначали як вітчизняні, так і зарубіжні вчені. Як свідчать дослідження Л. Виготського, О. Лурія, І. Марковської, В. Лебединської, Є. Соботович та інших авторів, затримка психічного розвитку різного генезису спричинює порушення мовленнєвої функції, в основі яких - недостатня сформованість як лінгвістичного, так і комунікативного компонентів мовленнєвої діяльності, що виражаються у неправильному використанні мовних елементів у процесі словотвору, розумінні складних граматичних категорій, побудові різних граматичних конструкцій під час висловлювання.
Серед таких дій особливе місце посідає операція ймовірного прогнозування, тобто вміння визначати наступні елементи мовленнєвого ланцюга на основі відповідного мовленнєвого досвіду [Марковская Й.Ф. Задержка психического развития Клиническая й нейропсихологическая диагностика – М., 1999; Соботович Е.Ф. Тищенко В.В. Програмні вимоги до корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку з вадами інтелекту – К.: Актуальна освіта, 2004 – С. 139]. Основні труднощі виникають не на рівні ситуативного, розмовного мовлення, а при його використанні в інтелектуальному процесі [Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте – М., 2003].
Діти із ЗПР по-різному оволодівають новим видом мовленнєвої діяльності, що пов'язано з особливостями розвитку мовленнєвих передумов - спеціальних здібностей, які обумовлюють рівень мовної компетенції.
Таким чином, діти із ЗПР до початку шкільного навчання не досягають необхідного рівня мовленнєвої готовності, що пов'язано з недостатньою сформованістю основних етапів продукування мовлення, таких як задум, програмування і побудова граматично правильного висловлювання.
Аналіз літературних даних підтвердив, що особливості комунікативного компонента мовлення у дітей із ЗПР дотепер ще недостатньо вивчені. З метою їх виявлення ми провели порівняльне дослідження стану цих процесів у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.
Наше експериментальне дослідження було спрямоване на вивчення стану сформованості складових комунікативного компонента мовленнєвої діяльності у молодших школярів із затримкою психічного розвитку різного генезису в класах інтенсивної педагогічної корекції. Також ми намагалися з'ясувати якість розуміння інформації, яка надається у вербальній формі, та практичне засвоєння дітьми мовлення, оскільки прогнозування здійснюється на основі мовленнєвого досвіду [Марковская Й.Ф. Задержка психического развития Клиническая й нейропсихологическая диагностика – М., 1999].
Під час роботи ми визначили такі завдання:розглянути можливості самостійного прогнозування мовленнєвого висловлювання;здійснити кількісну і якісну порівняльну характеристики практичного засвоєння мовлення дітьми, які навчаються в різних педагогічних умовах;проаналізувати мовлення учнів із ЗПР з позиції логічного і граматичного оформлення.
Для розв'язання поставлених завдань і детальнішого вивчення особливостей мовленнєвої діяльності молодших школярів із ЗПР за основу було взято психолінгвістичну методику Є. Соботович та В. Тищенка, яка дає змогу зробити висновки про стан сформованості комунікативної функції мовлення, а точніше - простежити особливості порушення дії ймовірного прогнозування мовлення дітей цієї категорії. Мовленнєві завдання групували в три блоки, які були спрямовані на визначення стану сформованості дії ймовірного прогнозування:
1) на фонологічному рівні;
2) на морфологічному рівні;
3) на синтаксичному рівні.
Враховуючи актуальність мовленнєвої підготовки дошкільників із ЗПР до навчання у школі, принципово важливо було під час дослідження дати кількісну і якісну порівняльну характеристики сформованості усного мовлення дітей двох експериментальних груп.
Дослідження проводилися на базі загальноосвітньої школи № 55 і спеціальної школи-інтернату м. Херсона. У дослідженні брали участь 21 дитина 7 - 8 років молодшого шкільного віку із ЗПР, із них 7 дітей, котрі навчаються у 1 класі ІПК загальноосвітньої школи № 55 (І експериментальна група), 14 дітей - із ЗПР, котрі навчаються у 1 класі спеціальної школи-інтернату (II експериментальна група), генезис ЗПР не враховувався.
Для зручності проведення оцінювання кількісних результатів використовували бальну систему. Оцінка 10-8 балів позначала високий рівень, 7-4 - середній рівень, 3-0 - низький рівень сформованості мовленнєвих процесів. Якість виконання діагностичних завдань оцінювалась у відсотковому відношенні.
Порівняльний кількісний аналіз сформованості дії ймовірного прогнозування мовлення молодших школярів із І та II груп, які навчаються в різних педагогічних умовах, дав змогу визначити наступні результати.
Аналізуючи стан дії ймовірного прогнозування мовлення дітей першої експериментальної групи, які навчаються в класі ІПК школи, ми відзначили середній рівень мовленнєвого розвитку від 6,86 до 7,49 бала.
Рівень сформованості дії ймовірного прогнозування дітей другої експериментальної групи характеризується досить високим рівнем (від 8,45 до 9,33 бала), незважаючи на те, що більшість учнів цієї групи у дошкільному віці не підлягали корекційному впливові.
Особливому аналізу підлягають якісні показники мовленнєвого розвитку дітей із ЗПР як першої, так і другої експериментальних груп.
Стан сформованості дії ймовірного прогнозування на фонологічному рівні може слугувати показником практичного засвоєння дітьми мовлення і здійснюється на основі їхнього мовленнєвого досвіду.
У першому блоці методик фонологічного дослідження пропонувалось три серії завдань. Мовний матеріал складався з трьох, двох і одного складів. Під час виконання завдання дитина мала продовжити почате слово (Чебураш ... (ка), моло ... (ко, ток), со ... (). Кожне складосполучення, що використовується в останньому завданні, має кілька правильних варіантів завершення.
Якісний аналіз виконання завдань дітьми другої експериментальної групи свідчить, що найлегшим для прогнозування є завдання з використанням мовного матеріалу, який має 2 - 3 початкових склади. Завдання першої серії всі діти досліджуваних груп виконали без помилок.
Результати виконання другої серії завдань викликали певні
9-09-2015, 20:10