Слід відмітити деякі особливості у формуванні рухової сфери дітей із затримкою психічного розвитку. У дітей не спостерігається грубих рухових розладів, але при більш ретельному дослідження виявляється відставання у фізичному розвитку, несформованість техніки в основних видах рухів, недостатність таких рухових властивостей, як точність, витривалість, гнучкість, спритність, сила, координація. Особливо стає помітним нерозвиненість дрібної моторики, зорово-моторної координації, що затримує у дітей формування графо-моторних навичок [18; 33; 35].
Отже, затримка психічного розвитку є однією з найбільш розповсюджених форм психічної патології дитячого віку, що найчастіше виявляється з початком навчання дитини в першому класі загальноосвітньої школи, проте як показують дослідження науковців і практиків серед невстигаючих є діти з педагогічної занедбаністю, затримкою психічного розвитку, не різко вираженими моторними, сенсорними, інтелектуальними і, особливо значимими для нашої роботи, мовленнєвими порушеннями, зумовлюючі обставини виникнення яких ми розглянемо далі.
1.3 Особливості емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
У дошкільників із затримкою психічного розвитку (ЗПР) спостерігається відставання у розвитку емоцій та спілкування. Найбільш вираженим є емоційна нестійкість, лабільність, легка зміна настрою і контрастних проявів емоцій. Вони легко й часто немотивовано переходять із стану сміху до плачу і навпаки.
Відмічається нетолерантність до фруструючих ситуацій. Незначний привід може викликати емоційне збудження і навіть різку афективну реакцію на неадекватну ситуацію. Така дитина то проявляє доброзичливість по відношенню до інших, то раптово стає злою та агресивною. При цьому агресія направляється не на дії особистості, а на саму особистість.
Нерідко у дошкільників з ЗПР відмічається стан тривожності, неспокою.
На відміну від дітей, що нормально розвиваються, дошкільники із ЗПР фактично не потребують взаємодії з однолітками. Вони віддають перевагу грі на самоті. У них не відмічається вираженої прихильності до кого-небудь, не виділяються друзі, міжособистісні стосунки нестійкі.
Взаємодія носить ситуативний, нестійкий характер. Діти надають перевагу спілкуванню з дорослими чи дітьми старшими за себе, але і в цих випадках не проявляють значної активності.
Слід відмітити своєрідність проявів регулюючої ролі емоцій, діяльності дошкільників із ЗПР. Труднощі, які зустрічають діти при виконанні завдань часто викликають у них різкі емоційні реакції, афективні спалахи. Такі реакції виникають не лише у відповідь на дійсні труднощі, але і в наслідок очікування труднощів, страху перед невдачами. Цей страх значно знижує продуктивність дітей у вирішенні інтелектуальних завдань і призводить до формування у них заниженої самооцінки (М.Л. Белопольская).
Недорозвиток емоційної сфери проявляється в гіршому (порівняно з дітьми, що нормально розвиваються) розумінні емоцій, як чужих так і власних. Успішно розпізнаються тільки конкретні емоції. Власні прості емоційні стани розпізнаються гірше, ніж емоції зображених на картинках персонажів. (Є.С. Слепович)
Можна припустити, що при появі труднощів в розумінні емоцій пов’язані з несформованістю відповідних образів, уявлень. Поряд з тим слід відмітити, що діти з ЗПР успішно виділяють на картинках причини емоційних станів персонажів, що є недоступним дошкільникам з РВ.
Серед дітей з ЗПР церебрально-органічного ґенезу виділяють групи з проявами психічної нестійкості і психічної загальмованості.
Діти шумні та рухливі: на прогулянках лазять по деревах, голосно кричать, намагаються брати участь в іграх інших дітей, але невміючи слідувати правилам, сваряться, заважають іншим. З дорослими бувають ласкавими і навіть настирливими, але легко вступають у конфлікт проявляючи при цьому грубість та крикливість. Почуття розкаяння та образи у них неглибокі та короткочасні.
При психічній загальмованості поряд з особистісною незрілістю особливо проявляється несамостійність, нерішучість, повільність, надмірна прив’язаність до батьків призводить до труднощів, звикання до дитячого садка. Такі діти часто плачуть, сумують за домом, уникають рухливих ігор. Особливу увагу в корекційно-педагогічному процесі приділяють двом напрямам. З одного боку це передумова емоційного розвитку, а з іншого - розвиток основних функцій мовлення: функції спілкування (комунікативної), пізнавальної функції й функції регуляції діяльності.
У дітей в нормі раніше всього з’являється функцією спілкування з дорослими. Вона носить емоційний, предметний й діловий характер. Згодом виникає й розвивається спілкування з однолітками. Чим вищий рівень загального психічного розвитку дитини, тим більшу роль в спілкуванні відіграють емоційно-комунікативні процеси. Особливе значення це має для дітей з ЗПР у колективних видах діяльності дітей, в першу чергу у грі. Тут за допомогою комунікативних процесів вони домовляються про зміст гри, складають її план, розподіляють ролі, домовляються при цьому про поведінку кожного персонажу. За допомогою комунікації здійснюється й взаємовідносини дітей у ході самої гри.
У дітей з ЗПР спілкування розвивається з запізненням. На початковому етапі навчання діти, як правило не вміють спілкуватись між собою й, у деяких випадках, не мають потреби до нього, так як у них зовсім не розвинуті колективні види діяльності але певна потреба спілкування з дорослими й засоби реалізації цієї потреби є у кожної дитини. Діти звертаються до дорослих з різними потребами. Комунікація дитини та дорослого, дитини та однолітків супроводжується активним використанням емоційно-комунікативними якостями.
Спілкування з оточуючими і розвиток предметної діяльності призводить до появи передумов емоційно-комунікативних потреб. Але ці передумови будуть нереалізовані, якщо дорослі не будуть спеціально керувати цим процесом. Необхідно створювати такі умови, такі ситуації, в яких у дітей виникне потреба у емоційно-комунікативній взаємодії. Наприклад, можна запропонувати дітям побудувати вулицю, де кожен будує будинок у певному місці, треба розподілити будівельний матеріал порівну, принести його. Треба спеціально створювати умови де б діти взаємодіяли між собою, обмінювалися інформацією, збагачувалися емоційно.
Поява різних форм емоційно-комунікативної діяльності, в якій дитина співпрацює як з дорослими, так і з однолітками складають передумови розвитку потреб у спілкуванні. Згодом після цього розвиваються потреби для емоційно-комунікативного розвитку.
Таким чином, передумови для розвитку емоційно-комунікативної сфери складаються у процесі життя дитини у спеціальному навчально-виховному закладі, як результат цілеспрямованої корекційно-виховної роботи.
Розділ 2. Методика
2.1 Діагностика емоційно-комунікативного стану дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
Доцільність ідеї ранньої корекції емоційно-вольової та комунікативної сфер розвитку дитини теоретично доведена і реалізується в практиці спеціальної педагогіки. На сучасному етапі актуальною є проблема попередження порушення емоційно-комунікативного розвитку [5], то в сучасних умовах вона є актуальною і останнім часом відчувається дуже гостро.
Діти із ЗПР це діти з нереалізованими віковими можливостями розвитку, з загальною психічною незрілістю. Вони мають бідне та вузьке коло уявлень про довкілля, нерозвинені функції аналізу і синтезу, що зумовлюють уникання спілкування. Емоційно-комунікативний стан має своєрідні прояви, зокрема, це нездатність усвідомлювати та контролювати свої переживання, розуміти емоційні стани інших людей, регулювати власну поведінку. У змісті корекційної роботи з такими дітьми особлива увага приділяється розвитку емоційно-комунікативних якостей.
Тому розпочинаючи експериментальне дослідження необхідно провести психологічне діагностування з метою виявлення недоліків емоційно-комунікативної розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР.
Дослідження проблеми емоційно-комунікативного розвитку здійснювалось впродовж 2006-2007 навчального року, відповідно визначеної мети і завдань. Експериментальна робота здійснювалась поступово і містила три етапи: констатувальний, формувальний і узагальнюючо-порівняльний. Була проведена підготовча робота: відділені діти із ЗПР на базі ДНЗ № 41 „Гніздечко” м. Полтави; було обрано 14 дітей віком 6-7 років (7 з них складали експериментальну групу і 7 контрольну).
Констатувальний експеримент складається з двох частин:
1. Вивчення показників загальної емоційності дітей дошкільного віку із ЗПР.
2. Визначення стану комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР.
На першому етапі констатувального експерименту вирішувались наступні завдання:
Визначити критерії і рівні розвитку емоційної сфери дітей дошкільного віку із ЗПР;
Виділити критерії і рівні розвитку комунікативних можливостей дітей 6-7 років із ЗПР.
Проведений теоретичний аналіз проблеми дозволив визначити критерії і показники загальної емоційності та комунікативних особливостей дітей дошкільного віку із ЗПР у порівнянні з нормою. Термін „критерій" у нашому розумінні це міра для оцінювання порушень, що виникли в результаті патологічного розвитку дитини, наявні у діяльності і не можуть відповідати вимогам норми. Критерії мають допомогти з’ясувати найсуттєвіші зміни, що сталися у поведінці дітей у порівнянні з нормою і виявити якісні зміни в результаті корекційного впливу, який своїм поетапним протіканням забезпечує нормальний психологічний розвиток.
Критеріями і показниками рівня загальної емоційності і комунікативності дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку визначаємо:
Перший - рівень повноцінної сформованості загальної емоційності: усвідомлення та контролювання своїх переживань, розуміння емоційних станів інших людей, уміння виражати свої почуття, адекватно реагувати на почуття інших.
Другий - це рівень сформованості комунікативних здібностей: дотримання загальноприйнятих норм спілкування, емоційного спілкування з однолітками, регулювання власної поведінки.
Під показниками розуміємо кількісну характеристику окремих виявів емоційно-комунікативної діяльності у єдності з їх якісними проявами. Зведені показники емоційно-комунікативної сфери дітей із ЗПР чи окремі компоненти необхідно об’єднати в певну систему, на основі якої можна скласти думку про якісні зміни в діяльності дитини в результаті психолого-педагогічної корекції. Саме показники змін у поведінці та інших складових психічного розвитку, дають змогу виявити ефективність методики активізації емоційно-комунікативної діяльності.
Для реалізації завдань констатувального експерименту були використані визначені критерії та їх показники. Дослідження емоційно-комунікативної сфери у дітей з ЗПР відбувалося за допомогою серії завдань діагностичних методик, за результатами виконання яких були визначені рівні вираженості показників. Для виявлення даних показників першого критерію був проведений діагностичний зріз за допомогою використання модифікованих методик М. Люшера, проективної методики „Неіснуюча тварина”, методики розпізнавання емоцій за сюжетними малюнками.
Зміст діагностичної методики складався із серії завдань:
Завдання 1 . Перевірка стану розпізнавання емоцій інших дітей за допомогою підібраних сюжетних малюнків.
Хід виконання : дітям роздають сюжетні малюнки, фотокартки, картки на яких зображені ситуації з життя дітей та дорослих або яскраво-виражені емоційні стани дітей (дитина плаче, сміється, здивована тощо).
Інструкція до виконання : Перед тобою малюнок, розглянь його та дай відповідь на такі запитання: „Хто зображений на цьому малюнку? ”, „Що робить цей хлопчик? ”, „Як він себе почуває?", „Як ти здогадався про це?"
Оцінювання результатів виконаного завдання було використано трибальну шкалу оцінювання:
3 бали - виразна розповідь за малюнком;
2 бали - недостатня розповідь за малюнком;
1 бал - не може оцінити емоційний стан.
Завдання 2. Тест кольорових пірамід (методика М. Люшера в інтерпретації Л. Собчик). Це проективна методика для визначення емоційності особистості.
Матеріал : 24 стандартних різнокольорових 4-кутників із стороною 25 мм.
Інструкція до виконання: перед тобою піраміда, спробуй розформувати піраміду поклавши на верх кожного квадрата певний колір (час відведений на роботу необмежений).
Оцінювання результатів виконаного завдання:
2 бали - використання широкої гами основних кольорів;
1 бал - використання не основних кольорів.
Завдання 3. Проективна методика „Неіснуюча тварина" для визначення емоційного відношення до оточуючих, комунікативної поведінки.
Матеріал : білий аркуш паперу формату А-4, кольорові олівці на вибір.
Інструкція до виконання: „Намалюй неіснуючу тварину".
Для зручності виведення кількісної характеристики виконання дитиною
Оцінювання результатів виконаного завдання:
3 бали - весела, посміхається, безтурботна, з бантиками і прикрасами;
2 бали - серйозна, спокійна, індиферентна;
1 бал - сумна, зла, агресивна, має ріжки, кігті, зуби.
Виконання завдань оцінювалося відповідними балами залежно від рівня. Дані заносились до таблиці.
Результати сформованості емоційно-комунікативної сфери у дітей з ЗПР в умовах ДНЗ № 41 „Гніздечко” за даними 2006-2007 навчального року (констатувальний експеримент)
| Контрольна група | Експериментальна група | |||||||||||
| Рівень | Рівень | |||||||||||
| Високий | Середні | Низький | Високий | Середній | Низький | |||||||
| діти | % | діти | % | діти | % | діти |
% | діти | % | діти | % | |
| Завдання № 1 | --- | --- | 2 | 28 | 5 | 72 | --- | --- | 2 | 28 | 5 | 72 |
| Завдання № 2 | --- | --- | 1 | 16 | 6 | 84 | --- | --- | 1 | 16 | 6 | 84 |
| Завдання № 3 | 1 | 16 | 1 | 16 | 5 | 68 | 1 | 16 | 1 | 16 | 5 | 68 |
2.2 Методи активізації емоційно-комунікативного розвитку
Аналіз та обчислення експериментальних даних першої серії завдань дозволив дійти висновку, що 72% дітей експериментальної групи і 72% дітей контрольної групи мають недорозвинений рівень емоційної сфери. Це проявляється у бідності емоцій, невміння визначити емоційний стан оточуючих людей. Оцінка виконання другого завдання показала, що 84% дітей контрольної групи та 84% експериментальної групи мають розлади у емоційній поведінці та її проявах. За результатами виконання третьої групи завдань виявлено, що 68% дітей контрольної групи та 68% експериментальної групи мають порушення у комунікаційній сфері, сфері спілкування та проблеми при налагодженні контактів з однолітками.
Таким чином, проведений аналіз результатів дослідження стану емоційно-комунікативного розвитку на констатувальному етапі експерименту дозволив визначити, що рівень сформованості емоційно-комунікативних якостей у дітей з ЗПР в експериментальній та контрольній групах в цілому низький.
2.3 Ефективність розробленої експериментальної методики
Якість емоційно-комунікативної сфери дітей віку 6-7 років із затримкою психічного розвитку у значній мірі залежить від того, які умови фізичного, психічного і соціального розвитку дошкільника створювалися спільними зусиллями педагогів і батьків. Активізація емоційно-комунікативної сфери у дітей є складним завданням соціального аспекту виховання. Мета корекційно-педагогічної роботи - сприяти формуванню емоційної та комунікативної сфер у дитини із ЗПР. Необхідно активізувати нормальний розвиток емоційно-комунікативних якостей, в процесі спілкування та гри з дитиною.
Відповідність рівня сформованості емоційно-комунікативних якостей дошкільника сучасним вимогам повинна забезпечуватися методикою активізації емоційно-комунікативної діяльності на основі особистісно-орієнтованого підходу. Вона полягає в організації взаємодії батьків і корекційних педагогів, забезпеченні наступності у змісті емоційно-комунікативної корекцій й діагностуванні динамiки iндивiдуального протiкання процесу, причому провiдна роль в органiзацiї належить корекційному педагогу. Запропонована нами методика активiзації емоційно-комунікативної дiяльності припускає психологiчну взаємодiю мiж обома сторонами, що можливо лише в тому випадку, якщо батьки будуть точно виконувати всi iнструкцiї педагога, органiзовувати заняття з дiтьми у формi гри, проводити заняття по 25-30 хвилин не рiдше 3-4 разiв на тиждень, дуже важливо не переривати заняття.
Оскiльки навчання i виховання у дошкiльному вiцi носить цiлiсний характер, адже освiтнi програми включають в себе i змiст житгя дитини, то дiагностування не може спиратися тiльки на виявлення емоційно-комунікативних умiнь i навичок взаємодій з оточенням. Для дошкiльника важливим є не тiльки, яким обсягом знань вiн володiє, а i яким способом вони були засвоєнi i якi особистiснi якостi при цьому були виявленi чи сформованi. Просування у розвитковi розглядаємо як iнтегрований результат запровадження методики активiзації емоційно-комунікативної дiяльностi, що характеризується показниками i рiвнями їх виявлення у поведінці. Тому вважаємо за доцільне провести експериментальну перевірку органiзацiї корекцiйно-педагогiчної роботи на основі методики активізації емоційно-комунікативної діяльності дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку в умовах ДНЗ № 41,, Гніздечко" м. Полтави, за допомогою визначених критеріїв i показників та за розробленою методикою проведення емоційно-комунікативного діагностування [7].
Метою формувального експерименту було практичне підтвердження ефективності методики активізації емоційно-комунікативної дiяльностi дітей із затримкою психічного розвитку в умовах дошкiлъного закладу. У своєму розвитку вона реалізує нову фiлософiю освiти, зокрема, парадигму виховання i навчання, яка забезпечується суб’єкт-суб’єктними вiдносинами дiтей, педагогiв та батькiв. Практика засвiдчує, що при цьому рiвнi вiдносин присутня глибока особистiсна увага до фiзичного здоров’я, повага один до одного, що забезпечують соцiальний комфорт, атмосферу взаєморозумiння.
Таким чином, методику активізації емоційно-комунікативної дiяльностi дітей із затримкою психічного розвитку розглядаємо як сукупнiсть дiй спрямованих не тільки на формування емоційно-комунікативних якостей, а i особистiсно-соцiальних знань, умінь i навичок з урахуванням вікових та iндивiдуальних особливостей кожного.
Оскiльки, соцiальний розвиток дитини - це перетворення iндивiда на соцiальну істоту шляхом залучення його до взаємодії з середовищем та оточуючими засобами спiлкування, то з позицiй особистiсно-орiєнтованого пiдходу й у вiдповiдностi з вимогами суспiльства, емоційно-комунікативна корекцiя розглядається як складна дiяльнiсть, що забезпечує особистiсне становлення дитини, її соцiальну компетентнiсть та емоційно-комунікативну сферу.
Оцiнити ефективнiсть i резулътативнiсть розробленої методики активiзацiї емоційно-комунікативної дiяльностi дiтей iз затримкою психiчного розвитку, як одного з основних засобів психолого-педагогічної корекцї можна тiльки через грунтовну педагогiчну дiагностику емоційно-комунікативного розвитку. Тому по завершеннi формуючого експерименту нами був підведений підсумок. Було перевiреноїї доцiльнiсть i визначено її ефективнiсть. Обробленi й узагальненi данi дiагностування мали результати, поданi у таблицi.
Результати сформованостi рiвня емоційно-комунікативної сфери у
дiтей ЗПР в ДНЗ № 41 „Гніздечко” м. Полтави
за даними 2006-2007навчального року
| Емоційно - комунікативна сфера | Контрольна група | Експериментальна група | Розбіжності | |||||
| Рівні | Діти | % | Діти | % | Контр. гр. | Експ. гр. | ||
| Завдання 1 | Високий Середній Низький |
- - 2 5 |
- - 28 72 |
4 3 - |
58 42 - |
- 28 - |
42 14 28 |
|
| Завдання 2 | Високий Середній Низький |
- - 1 6 |
--- 14 86 |
5 1 1 |
72 14 14 |
- - 14 |
28 86 86 |
|
| Завдання 3 | Високий Середній Низький |
1 1 5 |
14 14 72 |
6 1 |
86 14 - |
- - 14 |
14 86 - |
|
Порiвнюючи данi, ми виявили покращення емоційної та комунікативної сфер у експериментальнiй групi на 42%, а також - на 86%, це проявляється у підвищенні емоційного стану, дiти бiльше почали налагоджувати комунікативні зв’язки з однолітками та оточуючими. Вiдмiчаються деякi покращення активного спілкування між дітьми. Діти доповнюють зміст висловлювань та думок з емоційною виразністю. Спостерiгаємо змiни у емоційно-комунікативних процесах: дiти краще розрiзняють емоційні прояви поведінки, диференцiюють емоції. На заняттях з образотворчої дiялъностi спостерiгаються покращення в яскравості та виразності образів, малюнків.
Отримані результати після проведеного формувального етапу експерименту підтвердили, що діти експериментальної групи мають покращення рiвняемоційно-комунікативної компетенцiї в результатi застосування розробленоїекспериментальної методики. У діти контрольної групи не відбулися покращення емоційно-комунікативного розвитку. Таким чином, розроблену методика активізації емоційно-комунікативного розвитку є ефективною i доцiльною для використання в процесі корекційних занять iз дiтьми дошкiльного вiку із затримкою психiчного розвитку.
Отже, проведений педагогiчний експеримент дає пiдстави стверджувати, що використання методики активізації емоційно-комунікативноі
9-09-2015, 18:17