МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
Кировский филиал
Социально психологический факультет
ОТЧЕТ
По учебно-ознакомительной практике.
Выполнил: Плашко Р.В., студент
4 курса, 7 семестр, сокращенный
срок обучения (осенний набор)
2004
Проверила: ст. преподаватель
Кричко А.Л.
Киров
2006
Часть I.
Место прохождения практики: Воркутинский филиал Сыктывкарского Государственного Университета. Директор доцент Катаева С.Г.
Сроки практики: с 14.12.2005 по 27.01.2006 г.
Руководитель практики от предприятия: Тутик Анастасия Валерьевна, социальный педагог-психолог, должность психолога ВФ СыктГУ введена первый учебный год на 0,25 ст., является внешним совместителем – преподавателем психологии и педагогики, основное место работы Воркутинский педагогический колледж, преподаватель.
Контингент обучающихся: студенты 1-3 курсов факультетов «Менеджмента», «Прикладной информатики», «Экономики», общая численность студентов очного отделения 356 человек в возрасте от 17 до 22 лет.
Основные направления деятельности: функциональные обязанности, локальные акты и нормативно-правые акты, регламентирующие деятельность психолога в сфере образования отсутствуют, т.к. не предоставлены головным ВУЗом, поэтому работа психолога носит характер «работы по заказу». Годовой план работы отсутствует. Психолог занимается разработкой программы психолого-педагогического сопровождения обучения студента в ВУЗе под патронажем кафедры психологии и педагогики СыктГУ, готовиться к профориентационному тестированию в рамках «Дня открытых дверей» в условиях автоматизированного тестирования в условиях компьютерных классов, проводит профориентационные беседы со старшеклассниками средних образовательных учреждений. Выполняет несвойственные функции, например готовит болельщиков команды КВН филиала (разучивает девизы, следит за подготовкой плакатов). По заказу ФСС (фонда содействия семьи) под руководством психолога проводил изучение психологического состояния студентов переживших террористические акты (имеющих статус беженцев) и воинов, участвовавших в конфликтах в «горячих точках». Для выполнения задания курсового проекта провел исследование характеристик рефлексии у студентов 1-3 курсов.
Психологический инструментарий: компьютерная система «Профресурс», разработчик ГП «Иматон» Санкт-Петербург, 2003 год, установлена в компьютерных классах на 36 персональных компьютерах, включает в себя: 8-ми цветный тест Люшера, методику САН, 16-факторный личностный опросник Р. Кэттела; Тест умственных способностей Р. Амтхауэра; методика «Оперативная память»; , MMPI, профориентационный тест «Выбери профессию». Из бланковых методик присутствует взрослый вариант теста Векслера.
Формы работы: проводит индивидуальные консультации в основном с отстающими студентами, групповые консультации не проводятся. На лекционных занятиях по психологии и педагогике проводит динамические тренинги по 5 минут через 40 мин после начала лекции.
Часть II.
Анализ протокола наблюдений
Диагностическое занятие
Под руководством психолога проведена психодиагностика с использованием личного инструментария.
1. Предмет психодиагностики – диагностика внимания (методика корректурная проба), диагностика памяти, личностных и интеллектуальных свойств (методика Пиктограмма по А.Р. Лурия), диагностика невербального интеллекта (тест Р. Амтхауэра).
2. Клиент Тарутина Е.С., 19 лет, студентка 2-го курса по специальности «Менеджмент организации». Самозапрос – интерес к самоисследованию возник после изучения тем «Познавательные процессы» в рамках лекционного курса «Психология и педагогика».
3. Процедура обследования – индивидуальная психодиагностика с использованием стимульного материала, бланков ответов, секундомера.
4. Психодиагностика проходила в два этапа – 1-й день диагностика внимания (методика корректурная проба), обработка результатов, составление заключения и выработка рекомендаций; 2-й день – обсуждение результатов, рекомендаций. Также в два этапа проводилась психодиагностика по остальным методикам.
5. Анализ результатов обследования:
Вывод по корректурной пробе:
· Уровень продуктивности внимания (объема) на низком уровне;
· Демонстрирует средний уровень устойчивости внимания, наибольшая работоспособность на 5 минуте. Динамика продуктивности неравномерна на разных этапах исследования, что может быть связано с изменениями в эмоциональном состоянии;
· Наблюдается высокая точность выполнения задания;
· В ходе эксперимента выявлена незначительная утомляемость.
Даны рекомендации: 1) На устойчивость внимания – контролировать и планировать работу. Так же упражнения для развития устойчивости и объема внимания – наблюдение и описание предметов при зрительном восприятии от простых (монета) до сложных, многокомпонентных (картина); 2) Подчеркивать в произвольном тексте (напр. газете) имена существительные (прилагательные, глаголы), с последующим самоконтролем ошибок; 3) Арифметические операции в «уме» (напр. Отнимать от 200 по 17); 4) Запоминание цитат, афоризмов, стихотворений, с воспроизведением через определенные интервалы времени. В результате коррекционной работы через две недели продуктивность внимания на среднем уровне.
Вывод по пиктограмме:
1. Характеристика продуктивности логической памяти – опосредованное запоминание выше средневозрастной нормы (долговременно);
2. Характеристика интеллектуальных способностей: а) умение выбирать рисунок для опосредования понятий – выше среднего (высокий); б) Показывает высокий уровень адекватности – соответствия образа понятию; в) количество стандартных образов имеет среднее значение, образы соответствуют понятиям; г) среднее количество адекватных оригинальных образов, что указывает на гармоничность мышления; д) высокая гибкость мышления, т.к. уровень стереотипии низкий; е) выявлено соотношение в пользу конкретных образов, что свидетельствует о конкретном мышлении; ж) уровень мышления высокий (выше среднего).
3. Характеристика личностных особенностей: а) уравновешенна, стабильна, не склонна к аффектам, эмоционально устойчива. Личностных проблем не выявлено; б) присутствуют черты демонстративности и эгоцентризма; в) высокий уровень личностной организованности, преобладание рационального над эмоциональным; г0 стремится к самоутверждению.
Рекомендаций не требуется.
Вывод по тесту Р. Амтхауэра:
1. У испытуемой обнаружены средне-возрастная норма лексического запаса, чувства языка, способности самостоятельно формулировать суждения, общей осведомленности в житейской и научной сферах.
2. Обладает средней способностью к абстрагированию (выделять общие и сходные свойства предметов и понятий, находить различия и сходства). В пределах возрастной нормы наблюдаются мыслительные операции классификации понятий, речевое мышление;
3. Комбинаторные способности, умение видеть семантические связи, гибкость мышления и способность к переключению в процессе анализа выше среднего уровня;
4. Объем и точность логического распределение сведений и способность к обобщению выше средней возрастной нормы и коррелирует со знаниями в гуманитарной области знаний;
5. Арифметические способности и практическое математическое мышление выше средней возрастной нормы и свидетельствует о развитых аналитических способностях;
6. Индуктивное и теоретическое математическое мышление соответствует показателям выше средне-возрастной нормы. Т.о. развита аналитико-синтетическая деятельность;
7. Пространственное воображение и конструктивные способности на уровне средних возрастных норм;
8. Способность к объемно-геометрическому анализу и пространственному воображению в диапазоне средне-возрастной нормы, т.о. наглядно-действенное мышление развито средне;
9. Кратковременная память развита средне, средние способности и умение работать с формальными и смысловыми признаками слов, сохраняемыми в оперативной памяти
10. Общий уровень развития интеллекта (IQ) соответствует высокому уровню.
Рекомендаций не требуется.
Коррекционное занятие
Присутствовал на лекционном занятии, проводимом психологом в качестве преподавателя курса «Психология и педагогика» по теме «Виды воспитания». Проводился динамический тренинг в течении 5 минут через 40 минут после начала лекции. Предметом коррекции выступала психофизическая усталость студентов, которая по мнению психолога объясняла необходимость коррекции. Тренинг проводился для всей учебной группы. Тренинг начинался с удобной посадки за учебными столами (ровная спина, опущенные плечи, руки на учебном столе ладонями вверх), затем по команде психолога студенты должны были улыбаться друг другу до счета 10, далее сделать по 10 глубоких вдохов, максимально запрокинуть голову назад и затем плотно прижать подбородок к груди, после чего повернуть голову вправо, зафиксировать положение на 10 секунд и также повернуть голову с фиксацией влево. Затем требовалось встать повернуть корпус вправо и влево, далее максимально закинуть левую руку за правое плечо и наоборот, затем скрестить руки на груди и сделать 10 глубоких вдохов с выдохом через нос, после чего сомкнуть за спиной поочередно правую и левую руку попеременно. Далее следовала удобная посадка за рабочий стол, сомомассаж пальцев кистей и ушных раковин. После подобного динамического тренинга действительно активизировался энергетический и рабочий потенциал группы, студенты быстрее конспектировали и давали обратную связь на вопросы преподавателя.
Заказ ФСС (фонда содействия семьи)
По заказу ФСС (фонда содействия семьи) под руководством психолога проводил изучение психологического состояния студентов переживших террористические акты (имеющих статус беженцев) и воинов, участвовавших в конфликтах в «горячих точках».
Практическая значимость исследования состоит в том, что в работе выявляется влияние характеристик террористического акта на восприятие пострадавшими своих личностных черт в периоде преодоления. Предполагалось наличие у данных лиц нарушения ряда личностных функций, обеспечивающих успешную адаптацию к окружающему миру.
Исследование проводилось с молодыми людьми, пережившими террористические акты в зоне локальных военных конфликтов (Чечня, Таджикистан), в настоящее время проживающими в г. Воркута и имеющими статус беженцев или участников боевых действий. Общее число испытуемых — 24 человека (11 юношей и 13 девушек), студенты 1-3 курсов ВФ СыктГУ. Возраст испытуемых 17-22 лет.
Использовались констатирующий и сравнительный методы исследования. В качестве эмпирического метода использована методика "Личностный дифференциал". Методика представляет собой адаптацию "Семантического дифференциала", которая была произведена в Психоневрологическом институте им. Бехтерева. Она содержит соответственно три шкалы: Оценки, Силы и Активности.
В целом по фактору "Оценка" испытуемые демонстрируют высокий уровень самоуважения, склонны в большей степени воспринимать себя как носителей позитивных, социально желательных характеристик. В определенном смысле наблюдается удовлетворенность собой. Столь высокие баллы по данному фактору (М=15,7; у юношей и девушек соответственно 17,2 и 14,2), вероятно, отражают защитный характер ("мы потерпевшие", "нам нечего стыдиться" и т.д.). При этом юноши и девушки значимо не отличаются друг от друга.
Результаты, полученные по фактору "Силы", значимо отличаются от результатов по двум другим факторам (М=4,1; 9,8 и 1,3, р≤0,05). Таким образом, испытуемые отличаются недостаточностью самоконтроля, неспособностью держаться принятой линии поведения, зависимостью от внешних обстоятельств и оценок. Во многом, вероятно, это связано с наличием у всех испытуемых физической травмы той или иной степени, полученной в момент террористического акта, и осложняющей их нынешнее самочувствие. Особый вклад в величину этого фактора вносит женская часть выборки. По фактору "Силы" девушки значимо (р≤0.01) отличаются от юношей. Их зависимость от внешних обстоятельств и оценок, неспособность к самоконтролю особенно велика. Возможно, девушки острее переживают свои физические травмы, что осложняет преодоление последствий травматического события.
По фактору "Активности" были получены средне положительные результаты (М=8,3; 9,7 и 7,6). При этом оценки юношей и девушек не отличаются значимо друг от друга. Для испытуемых характерен достаточно высокий уровень активности, потребность в наличии интенсивного межличностного общения.
Таким образом, можно отметить, что по результатам самооценок, пережившим террористический акт, особенно свойственны потребность в общении с окружающими, их поддержка, несамостоятельность и низкий самоконтроль, который они, вероятно, транслируют окружающим их близким людям.
Выявленные тенденции нарушают социально-психологическую адаптацию лиц молодого возраста переживших террористический акт или служивших в «горячих точках», поэтому все это должно рассматриваться в качестве мишени для комплексных мер в процессе психосоциальной реабилитации.
Хотя эмпирические данные показывают, что личность и преодоление выступают как модераторы отношений «стрессор — последствия» террористического акта, изучение характера и степени воздействия индивидуальных особенностей личности на развитие этого состояния нуждается в продолжении. Дальнейшее исследование должно показать, каким именно образом это происходит и какие последствия имеет.
По материалам данного исследования под руководством к. психол. н., доцента Росиной Н.Л. подготовлена научная статья для «Весенних чтений», тема: «Террористический акт: к вопросу о психологических последствиях в юношеском возрасте».
Сбор материала для курсового проекта
Тема: «Характеристика рефлексивности студентов ВУЗа».
Становление рефлексии еще недостаточно изучено. Исследуя этот процесс, важно показать, как на него влияет изучение психологии и других гуманитарных наук, формирующих человека как субъекта познания других людей.
В качестве организационного метода применялся метод поперечных срезов, типичный для возрастной психологии. Каждый исследуемый возрастной период составил для студентов один год. В рамках каждого исследуемого периода для изучения социально-перцептивной рефлексии использовался метод личностных конструктов Дж. Келли. Метод заключался в том, что каждый испытуемый сравнивал познаваемых людей друг с другом (в данном эксперименте каждый испытуемый сравнивал пять человек). Испытуемый должен был выявить, что общего между двумя людьми и чем они отличаются от третьего. В результате испытуемый составляет личностные конструкты, представляющие ряд антонимов, например, «добрый — злой», «вежливый — невежливый» и т. п. Анализ составленных личностных конструктов осуществлялся по следующим критериям: 1) частотность качеств и сторон другого человека, фиксируемых всеми испытуемыми исследуемой группы (например, все студенты I курса); 2) их разнородность; 3) характер соотношения субъектных качеств, характеризующих человека со стороны его включенности в систему межличностных отношений (статус, роли, ценностные ориентации, мотивы, характер); 4) когнитивная сложность либо простота. Изменения этих количественных характеристик по мере взросления испытуемых давали нам возможность сделать выводы о качественных преобразованиях в процессе становления у них рефлексивных умений.
Для изучения личностной рефлексии применялось написание самохарактеристик, а для изучения коммуникативной рефлексии — сочинений «Я глазами других». Исследованием были охвачены студенты 1—3 курсов на классных часах (50 человек).
Мы стремились проследить, как рефлексия, обусловленная вузовским периодом обучения, опытом практического и художественного познания людей, преобразуется под влиянием изучения психологии, педагогики и других гуманитарных учебных дисциплин на этапе вузовского обучения.
Все составленные студентами каждого курса оценочные шкалы (конструкты) были объединены в восемь блоков: 1) коммуникативные черты характера, выражающие отношение к другим людям, 2) воля, 3) интеллект, 4) эмоционально-динамические качества, 5) отношение к учению и труду, 6) характеристики личности в целом, 7) рефлексивные черты характера, выражающие отношение объекта познания к самому себе, 8) способности.
Исследование показало, что становление рефлексии носит неравномерный и противоречивый характер. Разнородность и частотность конструктов неравномерно увеличивается с 1 по 3 курс. Изменения в фиксировании отдельных качеств и сторон личности носят разнородный характер. Пики разнородности и частотности относятся к 1 и 3 курсам обучения. На II курсе студенты слушают общий курс «Психология и педагогика», в связи с этим на III курсе содержание рефлексии существенно перестраивается.
При увеличении разнородности и частотности конструктов у третьекурсников существенно сужается разнородность по блоку «характеристика личности в целом», допускаются недифференцированные характеристики отдельных качеств, о чем свидетельствует ошибочный выбор антонимов или отсутствие выбора. Этот факт мы связываем с тем, что студенты, изучив психологию на II курсе, ознакомились с новыми для них научно-психологическими понятиями.
Студенты, ознакомившись с научно-психологическими понятиями, обозначающими качества, характеризующие их личность в целом («цельная натура», «гармоническая личность», «нестандартная личность»), еще глубоко не усвоили их смысл и с недостаточной точностью приписывали то или иное качество объекту познания. Последнее объясняется неумением применять научную психологию в практике познания других людей.
Студенты, получая на II курсе огромную, очень сложную информацию на лекциях и в процессе самостоятельной работы, сразу не успевают ее переработать.
Конструкты, составленные студентами I курсов, нестереотипны, они выделяют те личностные качества другого человека, которые связаны с высшими человеческими ценностями, то есть коммуникативные и рефлексивные черты характера. У студентов III курса ярче выражено восприятие и понимание другого человека как субъекта учебной деятельности и труда (интеллектуально-волевой комплекс черт). С I по III курс наблюдается резкое увеличение разнородности и частотности качеств характеризуемых людей, особенно их коммуникативных и рефлексивных качеств. Менее выражена динамика разнородности и частотности эмоционально-динамических качеств. Происходит увеличение разнородности коммуникативных качеств в характеристиках, составленных третьекурсниками, появляются не упоминаемые ранее качества: нежный, преданный, чистосердечный, хороший собеседник, гибкий в общении, чувствительный к мнению других, бескомпромиссный, непримиримый, уклончивый и др. В блоке рефлексивных качеств новыми являются: эгоцентризм, высокомерие, самолюбие, самонадеянность, честолюбие и др. На III курсе явственно повышается способность к пониманию рефлексии другого человека. На III курсе называются не упоминаемые на 1—II курсах и редко употребляемые в обыденном общении интеллектуальные, эмоциональные, волевые качества, причем студенты часто применяют научно-психологические термины, характеризующие человека как индивида: флегматичный, экспрессивный, лабильный, подвижный, уравновешенный. В характеристиках способностей, воли, личности в целом динамика не прослеживается. Отношение к учению и труду характеризуется только студентами II курса. Интересы характеризуются только третьекурсниками.
С I по III курс количество личностных свойств, называемых студентами при характеристике других людей, увеличивается. Т.е. в целом, в процессе обучения в университете когнитивная сложность социально-перцептивной рефлексии студентов повышается.
Анализ личностной рефлексии («Я» — Я) дал возможность выделить 17 блоков качеств на III курсе, а на I—II курсах только 10 блоков качеств. У студентов I—II курсов отсутствуют рефлексивные качества собственной личности, отношение к ним других людей, способность к рефлексированию (рассуждению) о своих деятельности, поведении, личности.
Пик становления личностной рефлексии также относится к III курсу. Наибольшая разнородность на 1—Ш курсах выявлена в самохарактеристиках интеллектуальных качеств, при этом разнородность на 3 курсе возрастает в 5 раз. Это объясняется тем, что у студентов III курса развиваются учебные интересы, интеллектуальные чувства и другие мотивы учебной деятельности, усваиваются способы учения, то есть они с головой погружаются в учебу, субъективно ценность ее повышается. Высокой разнородностью характеризуются эмоционально-динамические, коммуникативные свойства, характеристики своей личности в целом («нестандартная», «гордая», «независимая», «трудный человек» и др.), причем разнородность блоков эмоционально-динамических, коммуникативных, качеств и характеристик личности в целом с I по III курс возрастает в 1,5 раза. Частотность достигает на III курсе 110 фиксирований, то есть каждый из 50 испытуемых в среднем называет не менее двух коммуникативных качеств.
На III курсе студенты впервые называют свои рефлексивные качества («высокомерие», «скромность», «тщеславие», «самокритичность» и др.). Примечательно, что на III курсе студенты всерьез задумываются о профессионально-личностном самосовершенствовании. Чаще всего намерения и желания самосовершенствования носят абстрактный характер («хочется добиться большего», «стремлюсь самосовершенствоваться»), однако некоторые студенты ставят перед собой конкретные цели: «стремлюсь развивать свои способности», «избавляюсь от зла в словах и поступках», «цель — стать высокообразованным человеком».
Как известно, механизмами рефлексии являются рефлексивные действия. Традиционно их изучение осуществляется широко известным
9-09-2015, 18:40