В аналогичное положение попадают и те дети, у которых слепоглухонемота не врожденна, а приобретена в раннем детстве. Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.
Гофгардт в докладе на IV конгрессе, посвященном вопросам образования, рассказал о девочке Рагнхильд Каата, потерявшей на третьем году жизни слух, зрение, вкус и обоняние. До 14 лет она жила дома, а лишь к 15 годам ее приняли в училище для глухонемых. Она была Мало похожа на человека: могла просиживать целые дни на одном месте, не проявляя ни малейшего интереса к тому, что вокруг нее происходит, только изредка издавала звуки, похожие на тяжкий стон. Если кто-либо к ней приближался, она начинала топать ногами, реветь и царапаться, как дикий зверь. При обучении же ее развитие шло быстрее, чем у среднего глухонемого ребенка.
Показателен в этом отношении также случай с глухонемым испанцем Ионосенсио Рейес. Потеряв зрение в 6 лет, он совершенно деградировал в психическом отношении, разучился ходить, впал в оцепенение, которое продолжалось до начала его обучения — до десятилетнего возраста[7] .
Наблюдения И. А. Соколянского (1927, 1962) показывают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершенно не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески есть и пить[8] .
Мещеряков описывает следующую ситуацию: «При отборе в школу для слепоглухонемых мы исследовали группу педагогически запущенных детей, поступивших к нам из семьи. Некоторые из них были абсолютно не способны к самостоятельному существованию. Так как они находились все время на руках у матери, у них не вырабатывалась даже самостоятельная терморегуляция тела. В этом смысле их трудно было считать самостоятельными организмами, они, скорее, были придатками к организму матери. Они не могли ночью отдельно от матери спать, не могли минуту находиться без нее и днем. Их было краине трудно оторвать от матери, приучить отдельно спать, находиться не на руках, самостоятельно есть.
Один из мальчиков, поступивший к нам в возрасте 6 лет, отличался тем, что мог внезапно как бы замирать и оставаться долго неподвижным. Оказалось, что в семье его не с кем было оставлять дома и он оставался один. И он «привык» за последние три года вынужденного одиночества часами ждать, чтобы кто-нибудь к нему подошел. У него ко всему, кроме еды, отсутствовал интерес. Совершенно не умел себя обслуживать, не мог пользоваться и горшком. При систематических занятиях с ним он очень быстро овладел навыками самообслуживания и ориентировки.
Похожими на этого мальчика были дети, прибывшие к нам из детских инвалидных домов. Некоторые из них не умели ходить, другие ходили только по узкому кругу знакомого пространства. Они не умели самостоятельно есть, даже держать ложку, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться. Обычное их времяпрепровождение — это сидение в кровати или на коврике и монотонные маятнико-образные раскачивания туловища. Эти дети не берут и не ощупывают никаких предметов. Не знают игрушек и не понимают, что это такое. Потребности в общении нет. На все попытки прикосновения реагируют отрицательно: отстраняются или отталкивают руки взрослого.
Вся психика таких детей сводится к ощущению простейших органических нужд и к переживанию простого удовольствия от их удовлетворения и неудовольствия.
Поведения, по сути дела, у них нет никакого. Оно заменено стереотипной двигательной активностью, позволяющей им тратить энергию.
Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций.[9] »
Таким образом, развитие психики таких детей невозможно без вмешательства специалистов.
Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животных является «дар речи», и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка.
Практика обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не может быть решена как первая задача развития человеческой психики.
Психика ребенка формируется и развивается как результат взаимодействия его с миром вещей и миром людей. Вещи, во взаимодействие с которыми вступает ребенок, являются продуктами человеческого труда. Сущность взаимодействия с вещами и людьми заключается в том, что в обоих случаях это взаимодействие с человеческим фактором. Выражаясь с некоторой долей парадоксальности, можно сказать, что отношение индивида к другим людям осуществляется через вещь, а отношение к вещи — через отношение к другому человеку. Ребенок в процессе обучения поведению в мире вещей, овладевая действиями с вещами, усваивает общественное значение их; общественные же значения вещей оказываются их объективными свойствами, выражающими в своей совокупности их сущность.
Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях[10] .
Ясно, что путь к познанию мира у такого человека один — через тактильно-двигательный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов.
Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики — у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности.
Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения при попытках вкладыванияразных предметов в руки ребенка, они не вызывают у него ориентировочной реакции.
Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд.
Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития очеловечивающее его присвоение общественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и других, развивающихся в деятельности) потребностей.
При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» — ложкой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для первичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой[11] .
Наблюдения за маленькими детьми с врожденной слепоглухотой показали большие возможности осязания и обоняния в развитии познавательной деятельности. «Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий»[12] .
Ощущение и восприятие у слепоглухих детей имеет ряд особенностей.
Поскольку слепоглухие дети не могут ориентироваться в пространстве с помощью зрения и слуха, то «Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих детей особым способом познания окружающего мира»[13] . И.А.Соколянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию кожей лица движений воздушной волны и температуры, излучаемой окном[14] .
Поэтому развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать большое значение. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением. Слепоглухим свойственно осязательное восприятие ногами свойств пола, почвы и т.д. Память на неровности почвы под ногами часто помогает им запомнить дорогу в определенном направлении.
Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако человек, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. У слепоглухих людей отмечается необыкновенная тонкость обоняния. Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы.
Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка. «Например, в Петербургской школе слепоглухих детей учили воспринимать устную речь ладонью руки с горла говорящего и контролировать подобным образом свою собственную речь»[15] .
Наряду с сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие дети должны пользоваться остаточным зрением и слухом. Аудиометрическое обследование и подбор слуховых аппаратов (на оба уха) вплоть до кохлеарной имплантации, позволяют существенно, расширить и развить слуховые возможности у ряда слепоглухих детей. Занятия по развитию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением (вплоть до светоощущения), могут дать им навыки использования минимальными остатками зрения, для ориентировки в окружающем мире.
2.3.2. Особенности деятельности слепоглухих детей
Правильное воспитание ребенка раннего возраста с глубокими нарушеними зрения и слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям его активности, при умении всячески поддержать эту активность и развить ее с целью стимулировать любые контакты со взрослым и с предметами окружающего мира. Постоянство расположения окружающих ребенка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его правильной ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создают предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. Даже максимально ограниченная сенсорная сфера слепоглухого ребенка создает условия для его психического развития. При сохранных познавательных возможностях и правильном отношении родителей к слепоглухому ребенку он способен к определенному спонтанному развитию. Показателем такого успешного развития является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.
В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения – жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко сну и т.п.). Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком, дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля)[16] .
Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеет для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение значения первых слов детей, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре.
Однако слепоглухой ребенок с дополнительными нарушениями часто ограничен или даже лишен возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совместных со взрослым действий (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка «следят» за действиями взрослого), которые постепенно превращаются сначала в разделенные со взрослым (взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его) и, наконец, в полностью самостоятельные действия. Но, научив ребенка действовать самостоятельно, необходимо попытаться организовать его самостоятельные наблюдения за занятиями окружающих его людей. Для этого слепоглухого ребенка учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т.д. Благодаря этим наблюдениям ребенок получает первые представления о действиях других людей, формируются условия для подражания, что очень важно для полноценного социального развития человека. Расширяется и обобщается значение жестов и слов, обозначающих не только конкретную чашку для питья самого ребенка, но и других чашек, из которых пьют мама и папа, гости и т.д. Организуя наблюдение ребенка за повседневными действиями окружающих, мы расширяем его собственный опыт и представления о занятиях других людей. Например, прежде чем приступить к обучению слепоглухого ребенка чтению и письму, у него нужно формировать «установку на чтение» – его учат, не мешая действиям других людей, наблюдать их; прежде чем обучать ребенка действиям с сюжетными игрушками – куклами, надо научить его «видеть» реальные действия других людей.
Наблюдения за развитием игры у детей со сложными сенсорными нарушениями показывают, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Слепоглухой или слепой ребенок пытается сам улечься в кукольную кроватку или попить из маленькой чашечки, после того как действия с этими игрушками были продемонстрированы взрослым с помощью куклы. Настоящая же сюжетно-ролевая игра развивается у таких детей значительно позднее, в школьном возрасте.
Любой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. В обучении детей со сложными нарушениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст ребенка.
Большое значение для развития психики слепоглухонемых имеет общественно значимый труд, направленный не только на самообслуживание самого воспитанника, но нужный также и его товарищам. В этом труде вырабатывается первое понимание общности труда при разделенности операции: я обслуживаю не только себя, но и других, а другие обслуживают и меня. Этот труд часто осуществляется коллективно, и в нем вырабатывается умение сочетать свою деятельность с обшей задачей. И индивидуальный труд оценивается с точки зрения его значимости для общего труда. Тут уже возникают зачатки осознания себя как члена какого-то коллектива.Слепоглухонемые воспитанники привлекаются и к участию в различного рода коллективном труде. Они убирают двор, зимой чистят снег, скалывают лед на участке, весной копают огород, поливают грядки, ухаживают за животными, которые находятся в особом домике во дворе. Виды работ, которые делают ученики, разные: одни — легкие, другие — потруднее. Одни работы воспитанники выполняют охотно, другие — с меньшей охотой, а что-то им делать и вовсе не приятно.
При достижении шестнадцатилетнего возраста слепоглухонемые воспитанники при условии их физической и психической готовности начинают обучаться профессиональному труду. В условиях детского дома профессиональный труд так же, как предшествующие ему виды труда (по самообслуживанию, по групповому самообслуживанию, ручной труд, учебный труд в мастерских), служит воспитательным задачам. Обычно, анализируя труд в специальной школе, отмечают его значение для совершенствования речи, развития движений, восприятия, памяти, воображения, мышления. Все это правильно, но недостаточно. Можно даже сказать, что в такой характеристике значения труда упускается его главная функция в развитии учащегося. Обучение труду и практическое участие в труде являются единственно правильным путем формирования полноценной личности. Именно в труде формируется осознание своего положения в системе межчеловеческих отношений, через труд усваивается оценка себя через отношение других. В труде происходит формирование важнейших сущностных человеческих черт. Если в историческом аспекте человек, создавая формы труда, создавал себя, делал себя человеком, то в известном смысле можно сказать, что и в процессе онтогенетического развития, осваивая формы трудовой деятельности, человек каждый раз ,как бы создает себя заново. Также важно и то, что через труд, через личное участие в нем формируется правильное отражение общественных отношений и уже через призму этих отношений более глубоко и адекватно познается мир очеловеченных трудом вещей[17] .
При обучении слепоглухонемого все более и более «взрослым» видам труда появляется и нарастает противоречие между
9-09-2015, 16:33