Психическое развитие слепоглухих детей

характером деятельности и отношением ее к потребностям. Если сначала доступная для ребенка трудовая деятельность в период формирования у него навыков самообслуживания прямо и непосредственно свя­зана с удовлетворением простейших его потребностей, то уже при переходе к коллективному самообслуживанию эта связь не столь очевидна. А по мере овладения формами разделенного труда непосредственная связь кон­кретной деятельности с потребностями организма утрачивается. Эта связь становится все более и более опосредствованной и, в конце концов, осуществляется посредством такой меры труда, как деньги. Понимание денег как меры труда и осознание связи своего труда с возможностью удовлетворять свои потребности, используя деньги, является необходимым условием практического познания существующих общественных отношений.

2.3.3. Речевое развитие

Чрезвычайно важным в обучении слепоглухонемого ребенка является овладение им средствами общения. Первыми специальными средствами общения для него являются жесты. Жестами ребенок обозначает предметы, их функции, действия, элементы поведения. Овладение жестами- необходимый этап речевого развития ребенка.

Следующий за жестами этап усвоения средств общения- формирование у ребенка словесной речи. Словесная речь в дактильной форме является надстройкой над жестовой речью, возникает внутри нее как ее вариант, а в дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую форму речи.

Происходит это таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые предметы, заменяются пальцевыми словами. Для ребенка эти обозначения также являются жестами, но только жестами другой конфигурации. Жестом ему показывается, что данный предмет можно обозначать по–другому. В дальнейшем он обозначает предмет, показанный ему, новым для него жестом, даже не подозревая, что уже владеет словом, составленным из букв, так, как зрячеслышащий ребенок, научившийся говорить на втором году жизни, не знает, что он говорит побуквенными словами.

Обучение словесному языку начинается не с букв, а со слов, и не просто слов, а со слов в системе связного смыслового текста. Смысловым контекстом первых слов являются жесты. Первые дактильные слова включены в рассказ, осуществляемый средствами мимики. Тут слова выступают на правах жестов. Лишь после усвоения нескольких десятков слов, обозначающих конкретные предметы, ребенку дается дактильный алфавит, которым он уже практически владеет. После дактильного алфавита ребенку можно дать любое слово, соотнеся его с соответствующим жестом и предметом. Заучивание букв дактильного алфавита имеет также огромное значение потому, что ребенок в процессе этого заучивания обучается восприятию дактильных букв с руки учителя.

После прочного заучивания дактильного алфавита ребенку дается точечное обозначение букв. Пальцевая артикуляция и точечное изображение букв у ребенка должны быть безукоризненными и совершенными. Для совершенствования в этом подбирается специальный словарь в два-три десятка слов, обозначающих хорошо известные ребенку предметы. Этот же словарь используется в дальнейшем для усвоения грамматического строя.

Обучение слепоглухих словесной речи возможно через освое­ние письма и чтения[18] . Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка. Когда ребенок освоит обычное письмо боль­шими буквами или рельефно-точечное — шрифтом слепых, его учат последовательно описывать собственные действия. Из таких описаний, состоящих из простых, нераспространенных предло­жений, складываются первые тексты для чтения слепоглухого ре­бенка. С обогащением словаря ребенка усложняется и граммати­ческий строй первых текстов. Эти тексты, описывающие собствен­ный опыт ребенка и действия знакомых ему людей, составляются с помощью учителя и называются учебными. Кроме того, тексты, отражающие личный опыт ребенка, составляются самим ребен­ком (спонтанные тексты). Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов, которые И.А.Соколянский называл парал­лельными, создает условия для полноценного усвоения словес­ной речи слепоглухим ребенком. Стремление ребенка рассказать о важных и ярких событиях собственной жизни как бы встраивается в уже существующие грамматические формы рассказа о похожих событиях.

Вместе с усвоением элементов повествовательной речи ведется работа по развитию разговорной речи (в дактильной форме), сначала в виде простых побудительных предложений, а в дальнейшем и более сложных.

Низкий уровень первоначального владения словесной речью не должен искусственно ограничивать общение ребенка, так как это неизбежно приведет к задержке его общего развития. Необходимо, особенно в первый период обучения, использовать жестовую форму общения.

Устная речь для слепоглухонемых не является средством обучения, она – один из предметов изучения. Занятия по устной речи проводятся в форме индивидуальных уроков.

2.3.4. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы слепоглухих детей.

На ранних этапах развития слепоглухого ребенка личностное развитие слито со всеми другими линиями развития. Слепоглухой ребенок не может развиваться как личность, не овладев пред­метным миром, не научившись самостоятельно ориентировать­ся во времени и в окружающем пространстве, не владея навыка­ми самообслуживания. Не менее важным является и овладение письмом и чтением. Познавательное развитие на этом этапе ка­жется главным, в значительной мере определяющим развитие личности. Но не следует заботу о развитии ребенка направлять только на решение познавательных задач.

До недавнего времени в обучении слепоглу­хих детей основной и часто единственной задачей считалось их речевое и интеллектуальное развитие. Это было оправдано в пери­од становления самой традиции обучения слепоглухих в России. В начале 1980-х гг. содержание и методы начального обучения сле­поглухих были в основном определены, и на первый план выдви­нулись задачи личностного развития слепоглухих учащихся. К это­му времени можно было оценить низкие возможности самостоя­тельной жизни взрослых слепоглухих выпускников школы, уви­деть их крайнюю личностную незрелость и неподготовленность к пониманию прав и обязанностей взрослого члена общества[19] .

В случаях сложного сенсорного нарушения особенно велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности ребенка. Наблюдения показывают, что у многих слепоглухих молодых людей обнаруживается примитивность нравственных оценок и кри­териев, недостаточное осознание себя, своего «я», несформированность идентификации себя как члена семьи, как представите­ля определенной возрастной группы, как члена определенного сообщества инвалидов, как жителя определенной местности, как гражданина и т.д. Можно также говорить о бедности представле­ний слепоглухих о своем прошлом и будущем, о биографии своих близких, о жизненном пути человека вообще.

Возможность такого развития личности объясняется рядом причин (Соколянский И.А., Басилова Т.А., Благосклонова Н.К.). Первое – это причины, обусловленные собственно сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным нарушениям развития – слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей, к эгоцентризму.

Вторая группа причин связана с отношением к нему окружающих людей. Как правило, окружающие слепоглухого ребенка близкие люди, осознав его тяжелые нарушения, могут проявлять излишнюю тревогу и жалость. Требования к ребенку могут резко снизиться, а оценка успешности его действий стать излишне высокой или даже неадекватной. Может создаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план, считаются незначительными.

К третьей группе причин можно отнести проблемы, связанные с практикой обучения и воспитания, при которой сам ребенок на протяжении всего дошкольного и школьного обучения остается его объектом. Его учат и воспитывают, а не он сам учится и воспитывается. В особых условиях специального дошкольного и школьного учреждения, где ребенок постоянно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребности осознать свои нарушения и возможности его компенса­ции, подумать о влиянии нарушения зрения и слуха на его буду­щую самостоятельную жизнь среди по-другому видящих и слыша­щих людей. С одной стороны, помощь непосредственно окружающих ре­бенка людей открывает ему возможности личностного развития, с другой, ограничивает и даже искажает это развитие.

Таким образом, учитывая причины сложных нарушений и типы воспитания слепоглухих детей, следует выделить такие особенности личности и эмоционально-волевой сферы как слабость социальных связей, эгоцентризм, несамостоятельность, низкая самооценка, слабое развитие самовоспитания, неосознанность своего нарушения[20] .

«Опыт обучения слепоглухих детей и детей с множественными нарушениями убеждает нас, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения. Даже небольшое продвижение в развитии способствует обретению большей самостоятельности и, следовательно, уверенности в себе. Успехи ребенка во многом бывают обусловлены мужеством его близких, их оптимизмом и уверенностью в своих силах[21] ».

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Такое отклонение, как нарушение зрения и слуха, значительно осложняет психическое развитие детей, они сталкиваются с многочисленными трудностями в их социальной реабилитации. Причины слепоглухоты различны: от врожденных до приобретенных.

Ребенок, родившийся слепоглухим, – особый ребенок. Эти особенности – результат воздействия определенных факторов, делающих слепоглухоту специфическим типом инвалидности. Поскольку зрение и слух являются важнейшими средствами развития, также как и важнейшими каналами для общения, у слепоглухого ребенка возникают огромные проблемы в осознании мира, в отношении, как к самому себе, так и к другим людям.

Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепоглухонемого ребенка с окружающими его людьми. Поэтому слепоглухой ребенок нуждается в специальном психолого-педагогическом сопровождении. С другой стороны родители слепоглухого ребенка тоже нуждаются в консультациях психолога.

Слепоглухой ребенок лишен важнейших средств контакта с окружающей средой – зрения и слуха и, что существеннее всего, лишен словесной речи. Ребенок с таким нарушением оказывается «отрезанным» от всего мира, слепоглухота изолирует ребенка от общества, затрудняя его физическое, психическое и социально-личностное развитие. Круг людей, общающихся с ним, очень узок, в то время как рядом существует большой мир, не знакомый и малодоступный для познания. Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок не может войти в контакт с окружающей его социальной средой и не может приобрести о ней конкретных представлений.

Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Правильное воспитание ребёнка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребёнка, умении всячески поддержать эту активность и развивать её. Постоянное расположение окружающих ребёнка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создаёт предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребёнка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения - жестов. Благодаря взрослому ребёнок постепенно усваивает очерёдность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребёнка бытовой ситуации.

Самостоятельное освоение слепоглухим ребёнком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определённого отдельного предмета и действия с ним. Всё это подготавливает замену естественного жеста словом. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют лепка, моделирование, рисование и игра. Обучение словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Освоив обычное письмо большими буквами или рельефно-точечным шрифтом слепых (шрифт Л.Брайля), ребёнка учат последовательно описывать собственные действия.

«Ребенок со сложными сенсорными нарушениями всеми необходимыми навыками самообслуживания и домашнего труда, чтобы чувствовать себя независимым в бытовом отношении. Он может овладеть специфическими бытовыми навыками определенными трудовыми навыками для работы в специализированных инвалидных предприятиях или на дому. При определенных обстоятельствах (постоянной помощи и внимания со стороны семьи, педагогов, организации сопровождения) слепоглухой человек может продолжить свое образование после окончание школы в колледже или вузе и найти свое место в жизни среди хорошо подготовленных в профессиональном отношении людей»[22] .

4. Библиографический список

1. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты / Г.П.Бертынь // Дефектология. - 1985. - № 5. - С. 14 – 20.

2. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Жигорева. – 2 е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 240 с.

3. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И.Мещеряков. – М.: «Педагогика», 1974. – 327 с.

4. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева [и др].; под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

5. Пелымская Т.В. Если малыш не слышит/ Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко – 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2003

6. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей/ И.А.Соколянский // Дефектология. – 1989. – №2.

7. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солн­цева и др.; под ред. В.И.Лубовского. – 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

[1] Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — С394.

[2] Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — С. 391.

[3] Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — С.392.

[4] Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 394.

[5] Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С.395-396.

[6] Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. – М.: «Педагогика», 1974. – С.60.

[7] Там же. - С. 67-68.

[8] Там же. - С. 68.

[9] Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. – М.: «Педагогика», 1974. – С. 70-71.

[10] Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. – М.: «Педагогика», 1974. – С. 75.

[11] Там же. - С.76.

[12] Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С.384.

[13] Там же. – С. 384.

[14] Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С.398.

[15] Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С.400.

[16] Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С.401.

[17] Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. – М.: «Педагогика», 1974. – С. 167.

[18] Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 401.

[19] Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 402.

[20] Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С.390.

[21] Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.И.Лубовского. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 405.

[22] Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С. 392.

9-09-2015, 16:33