Кроме того, в рамках школьной психологической практики имеется возможность дать студентам задания, связанные с проведением элементов социально-психологического тренинга. Умение проводить такие тренинги очень важно для практического психолога, однако в ВУЗе студенты приобретают опыт преимущественно не проведения таких занятий, а лишь участия в них. Только в последнем семестре V курса читается дисциплина “Активные методы социально-психологического обучения”, на которой студенты осваивают и пробуют провести тренинговую программу для детей и подростков. Однако в качестве тренинговой группы на этих занятиях выступают не школьники, а сокурсники, специфика работы с которыми сильно отличается от специфики работы со школьниками. А читается этот курс после окончания всех практик, поэтому студенты лишены возможности перенести полученные навыки на школьников.
В результате складывается парадоксальная ситуация: на практики студенты приходят, не имея необходимой для проведения тренингов учебно-методической подготовки, а получив такую подготовку, уже не имеют возможность реализовать ее на практике. Конечно, оптимальным способом решения этой проблемы была бы коррекция учебных планов таким образом, чтобы изучение методических основ тренинговой работы предшествовало хотя бы одной из школьных психологических практик. В существующих же условиях в рамках практик удается успешно организовать только проведение студентами небольших фрагментов тренинговой работы по четкому предварительному плану, нюансы воплощения которого должны быть предварительно обсуждены с психологом. Кроме того, желательно проведение наблюдения непосредственно в ходе тренинга. Такие занятия полезны как для студентов, так и для школьников, но возьмет ли на себя психолог сложную и неоплачиваемую работу по их организации, вопрос спорный.
Сложности организационного плана в ходе практик связаны еще и с тем, что вся работа должна быть распределена и выполнена в течение одной недели, что не всегда возможно. Видимо, краткосрочные школьные практики в организационном плане было бы удобнее проводить не в течение одной недели подряд, а, например, 3 недели по 2 дня (разных) в каждую. Общее количество часов при этом не изменится, а эффективность практики может возрасти.
Что касается психологической части работы студентов на методической и стажерской практиках, то ее эффективность, к сожалению, оказывается ниже, чем на краткосрочных психологических практиках. Основная причина этого в том, что базовые школы для таких практик почему-то выбираются исключительно с ориентацией на преподаваемый предмет, без учета наличия и эффективности работы психологической службы. В результате студенты получают задания по психологии, но часто оказываются в ситуации, когда качественно выполнить их на базе предложенной школы попросту невозможно. Например, мне достоверно известен случай, когда практикантам в школе так и не выделили время для выполнения психологических заданий, в результате они для получения зачетов были вынуждены заполнять друг другу тестовые бланки вместо учеников. Это абсолютно бесполезно, да и попросту унизительно для студентов. Кроме того, вполне возможно, что “полученные” таким путем данные преподаватель использует в собственной методической работе. Думаю, достоверность результатов такой работы в комментариях не нуждается.
Многие преподаватели и школьные психологи выходят из описанного положения, предлагая студентам ксерокопии методик. Однако распечатанный список вопросов, которые следует зачитать испытуемым - это далеко не весь психологический тест. Как минимум, следует иметь еще подробное описание теста, процедуру обработки и интерпретации результатов, нормативные показатели. О том, что для большинства тестов желательно еще раздать каждому испытуемому стандартные бланки фиксации результатов, на практике ввиду отсутствия таких бланков обычно и не упоминают.
В связи с описанными обстоятельствами актуально издание новых методических пособий, ориентированных целенаправленно на школьную психологическую практику и отвечающих современным запросам. Кроме того, следует финансировать ответственным за проведение практик кафедрам или базовым школам работу по печати необходимых расходных материалов.
Даже если студенты качественно освоят на школьных практиках все описанные выше направления работы, еще не будут полностью готовы к выполнению профессиональных обязанностей школьного психолога. Например, они все равно практически не получат навыки консультационной и психокоррекционной работы. Развить такие навыки в рамках школьной практики вообще затруднительно, для этого необходима практика в специализированных психологических центрах. Но такая практика сейчас не проводится, и это в большей степени экономическая, чем учебная проблема. Однако есть и некоторые исключения: например, профессор А.И.Захаров приглашает студентов, изучающих у него психотерапию, на практические занятия в свой Учебно-консультативный центр. Но один за семестр выезд на такую практику носит скорее ознакомительный, чем учебный характер, да и совершается он исключительно по инициативе данного преподавателя.
В целом следует отметить, что эффективность школьных психологических практик может быть существенно повышена. Но основной ключ к этому находится в руках не преподавателя СГПИ (он все равно в школе гость), а в руках школьного психолога, непосредственно координирующего работу студентов и оказывающего им методическую и профессиональную поддержку. Психолог должен быть профессионалом, искренне заинтересованным в том, чтобы научить тонкостям своей работы студентов, а не только использовать их как дополнительную рабочую силу. Конечно, кто-то готов заниматься этим бескорыстно. Но таких энтузиастов своего дела единицы, на всех студентов их не хватит. Более того, в современных условиях психологи-профессионалы высокого уровня вообще редко задерживаются в школе. Впрочем, эта уже не психологическая, а социально-экономическая проблема, выходящая за рамки нашего обсуждения.
7. Работа, выполненная вне индивидуального плана
7.1 Опрос «каковы причины конфликтов учеников и преподавателей»
По просьбе преподавателя самопознания Мендыбаевой Кадиши Каримовны в 8 «А», 9 «Б» и в 11 «Б» классах проведен опрос «Каковы причины конфликтов между учителями и учениками». Лист опроса предоставить не могу, т.к. он был в единственном экземпляре. Кадиша Каримовна сдала его в образовательный отдел сразу после проведенной методики, у меня не было возможности снять копию.
В ходе данного опроса выяснилось, что лишь 25% учащихся считают что конфликты возникают из-за неуд. поведения или неготовности к д/з, а остальные 75% учащихся видят причины конфликтов в преподавателях – их раздражительность, нежелание слушать и понимать ученика. В свою очередь свою вербальную агрессию объясняют защитой.
По итогам этой работы я подготовила публичное выступление в целях пропаганды психолого-педагогических знаний (см. приложение № 7).
7.2 Психологическая консультация
По просьбе завуча второй смены Поповой Людмилы Анатольевны с педагогически запущенной ученицей Кехтер Л., которая учится в 3 «Б» классе, и ее мамой . Жалобы мамы и педагогов: девочка себя ведет очень агрессивно, не слушает преподавателя. Мною была проведена методика «несуществующее животное», в ходе которой выяснилось, что данное поведение объясняется нехваткой общения, тревогой, желанием всеми командовать и любовью создавать конфликтные ситуации. Рекомендации родителям: уделять дочери больше внимания, играть вместе с ней, не идти на конфликты. Аккуратно выяснить причину тревоги и постараться успокоить своего ребенка.
7.3 Участие в ток-шоу «скажи нет наркотикам!»
Принять участие в данном мероприятии попросила журналистка Рублева. Т.Н.
Тема: Подросток, скажи нет наркотикам
Задачи: разъяснить вред наркотиков с медицинской и психологической точки зрения; показать, что жизнь подростка не безразлична обществу.
Целевая аудитория: 9,10,11 классы.
Присутствующие гости: Психолог-практикант Лукьянова Н.В., майор милиции Рудецкая Р.В., журналист Рублева Т.Н., Медсестра Джаналинова М.Д., директор школы Рахимова Р.Б.
Подросткам был продемонстрирован ролик о вреде наркотиков, где показывались последние минуты жизни наркомана, горечь и печаль родителей. Затем задавались подросткам вопросы по теме. Каждому из классов дали задание нарисовать плакат о вреде наркотиков. Также присутствующим гостям нужно было рассказать о той работе, которая делается для подростков, чтобы уберечь их от наркозависимомти.
8. Самоанализ проделанной работы.(по итогам прохождения психолого-педагогической социальной практики)
В ходе прохождения психолого-педагогической социальной практики добилась всех поставленных целей: проводились мероприятия по изучению отдельных учащихся, коллективов; укрепила полученные ранее знания по психологическим и педагогическим дисциплинам; получила умения и навыки планировать работу школьного психолога, адекватно подбирать психодиагностический инструментарий, строить программы коррекционной и развивающей работы.
На основе календарного плана школьного психолога прошла следующие этапы психолого-педагогической социальной практики:
1. Организация и проведение научно-исследовательской работы;
2. Проведение консультирования по актуальным темам;
3. Осуществление психологического просвещения;
4. Проведение коррекционной работы;
5. Проведение диагностической работы с применением различных диагностических методик.
К концу прохождения практики получила от психолога школы Калиоллаевой М.Ж., директора школы Рахимовой Р.Б. и преподавателя самопознания Мендыбаевой К.К. очень лестные отзывы о проделанной мной работе. Получила положительную характеристику. Ученики отнеслись ко мне с уважением, что указывает на педагогическое мастерство.
Список использованной литературы
1. Бесова М.А. В школе и на отдыхе. Познавательные игры для детей от 6 до 10лет. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», - 1997 , - 240с.
2. 2.Венгер А.Л., Г.А. Цукерман. Психологическое обследование младших школьников. - М.: «Владос - пресс» , 2003.- 160с
3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2004. -512 с.
4. Котова Е. О профилактике детской тревожности // Ребёнок в детском саду.- 2003.- 5 .- с.34.
5. Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. М.,- 1999.
6. Полянцева О.И. Психология для средних медицинских учреждений. -Ростов на Дону.: Феникс, 2005. - 415с.
7. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студентов пед. заведений/Под редакцией И.В.Дубровиной. - М.: «Академия», 1999. - 160с.
8. Романова Е.С., Потёмкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике.- М.: Дидакт, 1998.- 94с.
9. Фалькович Т.А, Толстоухова Н.С., Высоцкая Н.В. Подростки 21 века.
Психолого-педагогическая работа в кризисных ситуациях. - М.: ВАКО, 2004.- С.167-170.
10. Флэйк - Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими.- М.: АСТ- Пресс, 1998.- 314с.
11. Хрестоматия по детской психологии / сост. Г.В. Бурменская.- М.: Институт практической психологии, 1996.- 264с.
Приложение
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕСТА «НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ»
(модификация Филимоновой О.Г.)
| № |
Качества |
Детали рисунка |
Проявления в поведении |
| 1. |
Самоотношение Самооценка |
Хвост, направленный вверх |
Уверенность, положительное отношение к своим поступкам и решениям |
| Хвост, направленный вверх, пушистый, разветвленный, большой |
Самодовольство, некритичность, самолюбование |
||
| Хвост, направленный вниз |
недовольство собой, подавленность, сожаление, раскаяние |
||
| Хвост, направленный вниз, пушистый, разветвленный, большой |
Самообвинения, ригидность аффекта |
||
| Хвост, повернутый в право |
Отношение к своим действиям |
||
| Хвост, повернутый влево |
Отношение к своим мыслям, решениям |
||
| Уши |
Заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих для себя |
||
| Положение рисунка на листе: выше средней линии |
Самооценка завышенная, недовольство положением в социуме, тенденция к самоутверждению |
||
| Положение рисунка на листе: ниже средней линии |
неуверенность в себе, недоверии к окружающим, осторожности в общении, трудностях в самораскрытии |
||
| 2. |
Тенденция к деятельности, активность |
Голова, повернутая вправо |
все, что задумывается или планируется, осуществляется, человек реализует свои планы; |
| Наличие энергетических деталей: дополнительные ноги, крылья |
В зависимости от символики детали направленность на различные виды деятельности, любознательность, увлеченность, уверенность в себе |
||
| 3. |
Тенденция к рефлексии |
Голова, повернутая влево |
Реализуются не все замыслы, проявляется нерешительность, боязнь перед активным действием |
| 4. |
Самоконтроль |
Конечности хорошо соединены с туловищем, места соединений основательно прорисованы |
Самоконтроль хороший, человек умеет сдерживать свои реакции, хорошо развиты волевые процессы, чувствует себя хозяином своей судьбы |
| Конечности слабо прикрепляются к туловищу |
Слабый самоконтроль, зависимость от обстоятельств, ситуативность |
||
| Поверхностно-звуковые названия животного без всякого осмысления («Гряктер», «Лелые») |
Легкомыслие |
||
| 5. |
Инфантилизм, эгоцентризм |
Уподобление животного человеку |
Инфантилизм, эмоциональная незрелость |
| Голова, направленная на рисующего |
Инфантилизм, нежелание брать на себя ответственность, неумение принять чужую точку зрения |
||
| повторяющиеся элементы в названии животного («Трутру») |
Примитивизм в развитии |
||
| 6. |
Шизоидность |
Непомерно длинное название животного |
Склонность к фантазированию |
| Вмонтирование в тело животного механических частей, изображение роботов |
Аутичность, проблемы в общении, уход от действительности |
||
| 7. |
Истероидные тенденции, демонстра тивность |
Глаза, прорисовка ресниц |
Демонстративность, стремление хорошо выглядеть и одеваться |
| Перья |
Тенденция к самоукрашению или к самооправданию и демонстративности; |
||
| Завитушки, кудри, бантики, цветки |
манерность |
||
| Варианты словообразования с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием в названии животного («Реболетиус», «Воплиолярис») |
демонстративность (разума, эрудиции) |
||
| 8. |
Общительность |
Открытый рот с прорисовкой губ |
Вербальная активность, иногда неконтролируемая |
| «Открытое» положение фигуры, свободная поза |
Направленность на взаимодействие с окружающими |
||
| «Доброжелательное» животное |
Открытость, доброжелательное отношение к окружающим |
||
| 9. |
Агрессия |
Рот с зубами |
Вербальная агрессия, в основном защитная: огрызается, грубит в ответ на осуждение. |
| Щетина, иглы, ногти |
Защитная агрессия |
||
| Угрожающая поза, воинственное настроение |
Агрессивность |
||
| Рога, когти, саблевидные детали, клыки |
Агрессия, направленная на окружающих |
||
| 10. |
Страх, тревожность |
Глаза, изображение радужной оболочки глаз |
Внутренние страхи, тревожность |
| Рот приоткрытый, заштрихованный, без прорисовки губ |
опасения, недоверие |
||
| рот округлой формы |
Неуверенность |
||
| затемнение контурной линии |
Неуверенность, подавленность, опасение и подозрительность |
||
| 11. |
Защита |
Фигура животного, «защищающаяся», «угрожаемая» |
Состояние беспокойства, неуверенность, ожидание угрозы и неприятностей, оборонительная позиция |
| Фигура округлой формы, круг, особенно ничем не заполненный |
Тенденция к сокрытию, замкнутости своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим |
||
| поставлены щиты, «заслоны», направленные вверх |
против людей, реально имеющих возможность наложить ограничение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; |
||
| Направленность защитных приспособлений вниз |
Защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета, боязнь осуждений. |
||
| Боковые элементы защиты, а так же на самом корпусе животного |
готовность к защите и самозащите любого порядка и в разных ситуациях: направление направо – защита своих действий, налево – своих мнений, оценок, решений. |
||
| 12. |
Половая идентификация |
Грива, шерсть, подобие прически |
чувственность, принятие гетеросексуальной ориентации для девушек; |
| Соски, вымя, наличие половых признаков |
Заинтересованность сексуальными проблемами, вплоть до фиксации |
||
| Наличие хобота, большого носа, выростов на теле фаллической формы |
Повышенный интерес к сексуальным проблемам, принятие мужской роли для юношей |
||
| 13. |
Поведение в ситуации принятия решений |
Опорная часть фигуры основательная, прорисованная, придает фигуре устойчивость |
Рационализм в принятии решений, стремление к простраиванию поведения, продумыванию последствий. |
| Опорная часть фигуры плохо прорисованная, неустойчивая |
поверхностность суждений, выводов, легкомыслие, импульсивность |
||
| 14. |
Гибкость – ригидность |
повторяемость формы любых элементов в одной части |
Конформность суждений и установок в принятии решений, консерватизм; |
| Разнообразие в изображении деталей, выполняющих одну и ту же функцию |
Своеобразие установок и суждений, гибкость поведения, самостоятельность, творческое начало |