Якщо казати про пріоритети розвитку особистості, Б.Г. Ананьєв висловлював думку, що в основі всякого розвитку лежить перш за все розвиток інтелектуальний. Розвиток особистості відбувається перш за все тоді, коли поповнюються знання, розширюється кругозір, удосконалюються інтелектуальні вміння, тобто реалізується поновлювана складова потенціалу трансформації особистості [3, с.65].

З функціональної точки зору, когнітивна структура є універсальною одиницею роботи свідомості, основою всіх форм взаємодії з дійсністю. Когнітивні структури і є та суть, що розвивається з віком і в процесі навчання.

У розвитку пізнавальних процесів велику роль відіграє увага. Якщо вона на достатньому рівні, то дитина здібна швидше вчитися та засвоювати соціальний досвід. Увага в дітей починає проявлятися дуже рано. У перші місяці життя для дитини характерна тільки невимушена увага. При цьому спочатку дитина реагує на зовнішні подразнення тільки при ризькій їх зміні: при переході від темряви до яркого освітлення, при зміні температури, при різких та гучних звуках і т.д. Починаючи з третього місяця життя і, особливо, на п’ятому місяці об’єктами уваги стають конкретні предмети. Дитина все більше зацікавлюється їх зовнішньою стороною. Вона може довго роздивлятися який-небудь предмет, досліджувати його, брати його в рот. Її інтересує все те, що яскравим та новим. В дошкільному віці увагу дитини приваблюють ті предмети та їх властивості, які пов’язані з задоволенням основних потреб [12, с.44].

Велике значення для розвитку вимушеної уваги в дошкільному віці є гра. В іграх дитина стикається з необхідністю координувати свої рухи відносно задач, направляти свої рухи в залежності від відповідних правил, підкорюватись вимогам групи. Ігри виробляють здатність навмисно сконцентрувати свою увагу на відповідних предметах.

У дошкільному віці основне значення має невимушена увага. Якщо невимушена увага дитини може бути стійкою та інтенсивною (дитина інколи так захоплюється грою, що забуває про все оточуюче), то вимушена увага в цьому віці дуже нестійка, не може довго концентруватися на одному об’єкті, не може бути достатньо заглибленою вона легко відволікається. Увага дитини дошкільного віку тісно пов’язана з її емоціями.

Щоб активізувати увагу учнів, слід цікаво викладати навчальний матеріал, але потрібна й наполеглива розумова активність учнів. Необхідні різноманітні види й форми роботи, чітка організація уроку, але й не менш важливе спрямування навчальної діяльності, формування інтересу, волі та відповідальності самого учня. Існує точка зору (П.Я. Гальперін), що увага є ідеальна, скорочена й автоматизована дія контролю, а це створює можливість і необхідність цілеспрямованого її формування як функції психологічного контролю [2, с.12].

Звичайно, психологічний контроль не обмежується регуляцією процесу поетапного формування розумових дій, він виконує також функцію управління становленням самої уваги в процесі навчальної й трудової діяльності, виробленням таких її властивостей, як концентрація, розподіл, переключення та стійкість. При цьому необхідно створити такі умови, які б сприяли формуванню уваги.

Розвиток когнітивних структур йде від синкретичних форм до впорядкованих, внутрішньо розчленованих. Складні структури формуються з простих, дифузних, але не через просте підсумовування, а шляхом інтеграції старих схем у нові, і утворення в результаті зовсім іншої якості. Причому, як указує Н.І. Чупрікова, максимально сприятливим шляхом для розвитку когнітивних структур є природодоцільний, природний шлях [6, с.11].

Важливим внеском вітчизняних дослідників в когнітивну психологію стало введення принципу діяльнісного опосередкування.

На цей день існує декілька основних напрямів аналізу когнітивних структур. В рамках загальнопсихологічного знання вони придбали статус універсального субстрату розумового розвитку [6, с.7]. Когнітивна лінгвістика орієнтується на поняття мовних репрезентативних когнітивних структур як багатопланову основу процесів мовного розвитку [6, с.8]. Педагогічний аспект вивчення когнітивних структур особистості включає питання її ґенезу та проявів.

Однією з найбільш популярних дослідницьких ліній є аналіз зв'язку когнітивних і особистісних особливостей індивіда.

Не дивлячись на різноманітність теоретичних підходів до вивчення проблеми когнітивних структур особистості, досі залишаються без належної уваги деякі ключові аспекти їх функціонування. По-перше, в більшості робіт факти виявлені на вибірці, що не виходить за межі юнацького віку. Таким чином, "випали" з поля зору дослідників питання динаміки когнітивних утворень і трансформації когнітивних структур в зрілому віці. По-друге, як правило, в дослідженнях розглядаються когнітивні утворення як такі, поза суспільно-історичним контекстом їх формування, що суперечить теоретичним постулатам про залежність психічних структур (включаючи і когнітивні структури) від системи соціальних професійних, екологічних та інших стосунків, в які входить індивід в процесі своєї життєдіяльності.

У західній психології не знайшлося поняття, інтегруючого багатоаспектність життєвого процесу у всьому різноманітті стосунків, в які людина вступає в процесі своєї життєдіяльності. У той же час у вітчизняній науці таке поняття є. Воно визначається як "спосіб життя". У одному з найбільш відомих формулювань спосіб життя розуміється як "сукупність типових видів життєдіяльності індивіда, соціальної групи, суспільства в цілому в єдності з умовами життя" [13, с.12]. Указана категорія переважно використовувалася в філософських, соціологічних і педагогічних роботах, де була здійснена значна кількість досліджень зв'язку способу життя з мотиваційно-ціннісними орієнтаціями [13, с.14], особливостями професійного вибору, рівнем і задоволеністю якістю життя. Психологічна наука почала використовувати поняття "Спосіб життя" лише останнім часом [13, с.18].

Пізнавальний потенціал даної категорії визначається можливістю комплексно, у взаємозв'язку аналізувати основні сфери життєдіяльності людей: їх працю, побут, суспільне життя і культуру.

Крім того, в образі життя відбувається інтеграція історично сталих і сучасних елементів реальності. Така "системність" в розгляді дозволяє точніше і детальніше відображати реальність і, отже, збільшує достовірність досліджень що робляться з її використанням.

Не дивлячись на те, що інтерес до когнітивної сфери особистості та безпосередньо до вивчення її структурних компонентів виник в 70-ті роки минулого століття, досі проблема вивчення когнітивної сфери особистості відповідно до способу життя людини є мало розробленою як в теоретичному, так і практичному аспекті.

Висновки до розділу 1

У змістовному плані когнітивні структури особистості є системами організації узагальнено-типізованих знань, що є одночасно механізмами збору, використання і зберігання інформації. Будова когнітивних структур характеризується різноманітністю елементів і ієрархічністю рівнів реалізації. Результати їх дії виявляються в особливостях різних сфер психічної діяльності: у перцепції, мисленні, мові, довільності поведінки, пам'яті, в кількості і чіткості знань, умінь. З функціональної точки зору, когнітивна структура є універсальною одиницею роботи свідомості, основою всіх форм взаємодії з дійсністю. Когнітивні структури і є та суть, що розвивається з віком і в процесі навчання. Розвиток когнітивних структур йде від синкретичних форм до впорядкованих, внутрішньо розчленованих. Складні структури формуються з простих, дифузних, але не через просте підсумовування, а шляхом інтеграції старих схем у нові, і утворення в результаті зовсім іншої якості.

Виділення когнітивних структур як предмету наукового дослідження відбулося в наступних теоретичних школах:

1) когнітивному напрямі неофрейдизма (Д. Раппапорт; Р. Гарднер, Ф. Хольцман, Р. Клейн);

2) когнітивній психології особистості (Дж. Келлі, У. Скотт, О. Харві, Д. Хантів, Х. Шродер);

3) когнітивній експериментальній психології (Ф. Бартлетт, С. Палмер, У. Найссер, Э. Рош, М. Мінський).

У нашій країні дослідження в рамках когнітивного підходу здійснювалися в роботах Б.М. Велічковського, Л.М. Веккера В.П. Зінченко, Н.Ю. Вергилес, Б.І. Беспалова, І.В. Блінникової, Е.Ю. Артемьевой, М.А. Холодної та ін.

Важливим внеском вітчизняних дослідників у когнітивну психологію стало уведення принципу діяльнісного опосередкування та стилю життя.

Розділ 2. Структура когнітивної сфери особистості

2.1 Психічні пізнавальні процеси як складові когнітивної сфери особистості

Психічними пізнавальними процесами є відчуття, сприйняття, пам’ять, уява, увага та мислення.

Відчуття є відображенням у мозку людини окремих властивостей, якостей предметів та явищ об’єктивної дійсності внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття. Відчуття, сприймання - процеси чуттєвого пізнання. Це такий ступінь чуттєвого відображення дійсності, коли значення про світ безпосередньо пов’язані з впливом предметів на органи чуття. У процесі діяльності, на практиці людина здобуває перші чуттєві знання про навколишні предмети, якості та властивості їх, про власне тіло. Фізіологічно ці знання забезпечуються діяльністю першої сигнальної системи, а тому чуттєві форми відображення спільні для людини і тварин [2, с.21]. Слід відзначити, що відчуття, сприймання й уявлення є як у тварин, так і в людини, але вони не тотожні. Праця і мова в процесі антропогенезу (походження людини) сформували специфічно людські відчуття, сприймання та уявлення. Вони відрізняються від подібних образів у тварин за змістом (людина відображає соціальні умови життя суспільства, предмети, створені в процесі праці, і через них природу, на яку вона активно діє); за фізіологічними механізмами (відчуття, сприйняття й уявлення людини виникають у взаємодії образу і слова в специфічно людській першій сигнальній системі); за роллю в процесі пізнавання (у деяких тварин це вища форма орієнтування, у людини - лише початковий ступінь пізнання) [2, с.32].

Сприйняття - відображення у свідомості людини предметів і явищ у сукупності їх якостей та частин, що діють у певний момент на органи чуття. Сприйняття не зводиться до суми окремих відчуттів, хоча й передбачає їх наявність у відображенні дійсності. Сприйняття залежить від певних відношень, що існують між відчуттями, взаємозв’язок яких, у свою чергу, залежить від зв’язків і відношень між якостями, властивостями, різними частинами, що входять у предмети і явища. Без відчуттів сприйняття неможливе. Але, крім відчуттів, сприйняття включає досвід людини у вигляді уявлень та знань. Усяке сприйняття є залежним від попереднього досвіду людини. Предмет, діючи на аналізатори людини, завжди якоюсь мірою активізує раніше утворені тимчасові нервові зв’язки, що є здобутком її життєвого досвіду. Тому не можна в образі певного предмета відокремити те, що виникає в даний момент, від того, що додається за рахунок минулого досвіду. У нас не буває сприйнять, які вичерпувалися б тільки враженнями, що безпосередньо одержуються від їхніх об’єктів. Попередній досвід прискорює процес виділення об’єкта, розпізнання його особливостей, збагачує зміст сприйняття, підвищує його повноту і точність. Будучи необхідною умовою орієнтування в навколишній дійсності, сприйняття формується в процесі діяльності людини. Людина відображає різні предмети та явища в мовах праці та інших різновидах своєї діяльності. Відповідність сприйняття явищам об’єктивної реальності, що ним відображається, його правильність перевіряється на практиці [2, с.11].

Пам’ять - одна з форм психічного відображення. Завдяки пам’яті індивід може закріплювати, зберігати і відтворювати свій життєвий досвід. Образи предметів і явищ дійсності, що виникають у процесі сприймання, а також пов’язані з ними думки, емоції, дії за певних умов знову з’являються тоді, коли предмети і явища, що їх викликали, не діють на органи відчуттів. Ці ідеально відтворені образи предметів і явищ навколишнього світу називаються уявленнями. Вони утворюються внаслідок взаємодії різних аналізаторів і поділяються на зорові, слухові, дотикові, рухові, нюхові та ін. Завдяки пам’яті людина може отримувати безліч змістових зв’язків між явищами світу; за її відсутності створюються “болісні розриви" в усьому духовному житті людини, що може призвести до тяжких хворобливих явищ. Набуття життєвого досвіду в широкому розумінні можливе тому, що до сучасного пам’ять додає минуле, а уява допомагає перенестись в майбутнє. Досвід охоплює не лише індивідуальне, а й суспільне життя. Завдяки пам’яті, індивід у формі знання привласнює досягнення попередніх поколінь, оволодіває продуктами культури. Людська пам’ять, таким чином, - ланка зв’язку між минулим, сучасним та майбутнім. Утрачаючи пам’ять, індивід утрачає не лише своє минуле, а й здатність нормально жити. Отже, пам’ять забезпечує цілісність і розвиток особистості людини, посідає важливе місце в системі пізнавальної діяльності [2, с.16].

Уява належить до вищих пізнавальних процесів. Вона виникла та розвинулась у процесі праці людини. Уява - це психічний процес створення людиною нових образів на основі її попереднього досвіду. Функції уяви полягають у моделюванні кінцевого результату діяльності людини і тих засобів, які необхідні для його досягнення; у створенні програми поведінки людини, коли проблемна ситуація невизначена; у створенні образів, які не програмують діяльність, а підміняють її; у створенні образів об’єктів з опорою на схеми та описи.

Увага - зосередженість діяльності суб’єкта в певний момент часу на якомусь реальному чи ідеальному об’єкті - предметі, події, образі, міркуванні тощо. Увага є не психічним процесом, а формою організації пізнавальних процесів та умовою її успішного протікання, бо мислить не саме по собі мислення і не саме по собі сприймання, а сприймаюча та мисляча особистість. Функції уваги полягають у тому, що людина серед безлічі подразників, що діють на неї, обирає потрібні, важливі, а інші гальмує, виробляє таки чином програми дій та зберігає зосередженість, контроль над протіканням їх. Увага відіграє важливу роль у житті людини. Завдяки увазі здійснюється регуляція діяльності та поведінки людини. Без уваги неможлива цілеспрямована практична діяльність, неможлива ні фізична, ні розумова діяльність, бо людина повинна з увагою ставитися до об’єкта діяльності, до плану своєї діяльності, уважно стежити за перебігом цієї діяльності та її наслідками. Особливо велике значення має увага в навчальній діяльності школяра. Увага є необхідною умовою чіткого, усвідомленого відображення навчального матеріалу та міцного засвоєння його. Згідно з поглядами К.Д. Ушинського, увага є тими єдиними дверима нашої душі, через які, безумовно, проходять усі об’єкти зовнішнього світу, відображені свідомістю [2, с.12].

Мислення ґрунтується на усвідомленні зв’язків і відношень між речами і явищами. Друга не менш важлива ознака мислення полягає в тому, що воно являє собою узагальнене пізнання дійсності. Наше пізнання починається з відчуттів і сприймань. Але сприймаємо ми завжди поодинокі факти. У всякому процесі мислення ми маємо справу з відображенням загальних властивостей речей, тобто властивостей, які стосуються цілої групи схожих предметів або явищ. Основу мислення становить утворення тимчасових зв’язків, які відбивають об’єктивні зв’язки предметів реальної дійсності. Учення І.П. Павлова про дві сигнальні системи вказує на фізіологічний механізм мислення: це - утворення тимчасових зв’язків у другій сигнальній системі, які спираються на зв’язки в першій сигнальній системі. Мислення дає нам змогу знати те, чого ми безпосередньо не спостерігали. Мало того, воно дає нам змогу передбачити хід подій і наслідки наших власних дій. Отже, мислення - це соціально зумовлений, пов’язаний з мовленням психічний процес самостійного відображення істотно нового, тобто процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і здатний виходити далеко за його межі.

2.2 Розвиток когнітивної сфери особистості в онтогенезі

У розвитку уваги дитини можна відзначити перш за все дифузний, нестійкий її характер в ранньому дитинстві. У розвитку уваги дитини істотною є її інтелектуалізація, яка здійснюється в процесі розумового розвитку дитини: увага, що спирається спочатку на чуттєвий зміст, починає перемикатися на розумові зв'язки. У результаті розширюється об'єм уваги дитини. Розвиток об'єму уваги знаходиться в найтіснішому зв'язку із загальним розумовим розвитком дитини [17, с.66] .

Розвиток стійкості дитячої уваги вслід за Х. Гетцер вивчав Ж. Бейрль, визначаючи, яка в середньому максимальна тривалість дитячих ігор у різні віки. Зростання концентрації уваги Ж. Бейрль визначав по кількості відвернень, яким піддавалася дитина протягом 10 хвилин гри. Абстрагованість 2-4-річної дитини в 2-3 рази більше відволікання 4-6-річої. Друга половина дошкільного віку - роки, що безпосередньо передують початку шкільного навчання, дають таке значне зростання концентрації уваги.

У шкільному віці, у міру того, як розширюється круг інтересів дитини і вона привчається до систематичної учбової праці, її увага - як мимовільна, так і, особливо, довільна - продовжує розвиватися. Проте спочатку в школі доводиться ще стикатися зі значним відволіканням дітей [17, с.45].

Значніші зрушення наступають тоді, коли встигнуть позначитися результати навчання; розмір цих зрушень, природно, залежить від його ефективності. До 10-12 років, тобто до того періоду, коли здебільшого спостерігається помітне, часто стрибкоподібне зростання в розумовому розвитку дітей, розвиток абстрагованого мислення, логічної пам'яті і так далі, зазвичай спостерігається також помітне зростання об'єму уваги, її концентрації і стійкості. Іноді в літературі стверджується, ніби у підлітка (14-15 років) доводиться спостерігати нову хвилю схильності до відволікання. Проте ніяк не можна прийняти твердження, ніби увага в підлітка взагалі гірше, ніж в попередні роки. Правильно, мабуть, те, що в ці роки іноді важче буває привернути увагу дитини. Кажучи про ці вікові відмінності в розвитку уваги, не можна випускати з уваги існування індивідуальних відмінностей, і притому вельми значних.

Розвиток уваги в дітей здійснюється в процесі навчання і виховання. Вирішальне значення для його розвитку має формування інтересів і привчання до систематичної, дисциплінованої праці.

Тепер щодо розвитку мислення. Це поступовий процес. Спочатку мислення у великій мірі визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання, яке спочатку не має свідомої цілі, потім починає визначатися об'єктом, на який воно направлене, і набуває осмисленого характеру [17, с.187].

Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється в ході її наочної діяльності та спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду. Наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне мислення - послідовні ступені інтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання форма мислення - наочно-дієве мислення, перші прояви якого в дитини можна спостерігати в кінці першого - початку другого року життя, ще


9-09-2015, 18:54