Учителю, целенаправленно формирующему оптимальные детские взаимоотношения, необходимо знать, какие качества личности нужны для успешного общения.
В современной социальной психологии комплекс этих качеств обозначается термином «коммуникативные качества личности», которые исходно являются основой коммуникативной компетентности индивида. А. А. Бодалев выделяет следующие коммуникативные качества: направленность, «повернутость» на человека; открытость, т.е. общительность; ориентировка на положительные качества характера, т.е. неконфликтность, неагрессивность.
1.2 особенности межличностных отношений детей с нарушениями слуха
способы коммуникации являются важным аспектом исследования межличностных отношений неслышащих индивидов. Смысловой, ценностный, эмоциональный обмен, составляющий суть межличностных отношений, реально осуществляется между слабослышащими и глухими на основе жестовой речи с вкраплениями дактильной речи (для обозначения, например, имен собственных); между слабослышащими и слышащими-на основе словесной речи в устной и письменной форме.
Жестовый язык объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое меньшинство; жестовая коммуникация-один из способов сохранения культурных традиций сообщества глухих людей[22]. Оценка психолингвистического потенциала жестовой речи в истории сурдопедагогики была неоднозначной. Изначально бытовала отрицательная оценка природы жестовой речи. Она рассматривалась как несамостоятельная, примитивная, лишенная собственной грамматики система знаков. В 30-ые годы 20 века эта точка зрения в очень жесткой форме была обобщена И. В. Сталиным в дискуссии с Н. Я. Марром в статье «Марксизм и вопросы языкознания» (1951): «Значение так называемого языка жестов ввиду его крайней бедности и ограниченности-ничтожна. Это собственно, не язык, и даже не суррогат языка, могущий так или иначе заменить звуковой язык…Мысли глухонемых возникают и могут существовать лишь на базе тех образов, восприятий, представлений, которые складываются у них в быту о предметах внешнего мира и их отношениях между собой благодаря чувствам зрения, осязания, вкуса, обоняния. Вне этих образов, восприятий, представлений мысль пуста, лишена какого бы то ни было содержания, т.е. она не существует.»
В настоящее время в рамках социо-культурной концепции образования и воспитания глухих оценка жестовой речи принципиально иная. Она ведет свое начало и возрождает идеи В. И. Флери и Л. С. Выготского. В. И. Флери, основатель отечественной сурдопедагогики, рассматривал жестовую речь как богатую систему общения, в которой «существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно точных измерений, коих на бумаге выразить не возможно»[46].
Л. С. Выготский указывал на необходимость «полиглосии», т.е. словесно-жестового двуязычия глухих: «Педагогика не может закрыть глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения неслышащих детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухого ребенка»[14].
Данное положение подтверждается современными практическими наблюдениями и исследованиями. К. А. Волкова в 1986 году, изучая методом хронометражного наблюдения степень использования глухими школьниками 3, 6, 8 классов устной речи как средства общения между собой в условиях внеклассного времени, установила, что в общении глухие третьеклассники используют устную, дактильную и жестовую речь; степень использования устной речи как средства общения резко понижается к старшим классам. Учащиеся шестого и восьмого классов почти не используют устную речь[13].
Г. Л. Зайцева в 1992 году методом анкетирования сурдопедагогов-практиков выявила, что в неформальном общении (коллективные мероприятия, экскурсии, спортивные мероприятия, индивидуальные беседы, разбор детских конфликтов) «преобладает жестовая речь» (соответственно 96, 78, 68, 44, 85 % утвердительных ответов респондентов). Проникает жестовая речь и в процесс как вспомогательное средство. Она используется при формировании новых понятий, объяснении значения слов, сообщении новой информации, проверке знаний (соответственно 64, 53, 35, 10 % утвердительных ответов респондентов)[22].
Признание жестовой речи полноценной знаковой системой подкрепляется, по мнению ряда исследователей, на уровне данных нейропсихологии, согласно которым деятельность мозговых механизмов, обеспечивающих функционирование как словесной, так и жестовой речи, построена по одним и тем же принципам. Левое полушарие, доминирующее в организации нейрофизиологических процессов, связанных со словесной речью, ответственно также за жестовую речь. Левополушарная локализация жестовой речи-одно из серьезных доказательств его важной роли в коммуникативной и когнитивной деятельности неслышащих[22].
Однако этот подход является пока дискуссионным. Ряд ученых считает, что механизм управления словесной и жестовой речью неоднородны. Так, немецкий исследователь Л. Леве (2003) приводит новые данные нейрофизиологии, полученные В. Шлоте, согласно которым «интенсивность и характерная особенность словесной коммуникации в период формирования речи оказывают с нейрофизиологической точки зрения непосредственное влияние на биологическую организацию и структуру речевой области, прежде всего на формирование центров управления речью…Из этой предпосылки следует, что модель управления, которая возникает при построении языковой системы на основе устной речи, вероятно, отличается от этой же модели у детей с нарушениями слуха, которые строят лингвистическую систему на основе визуальной информации, т.е. через жесты»[30, С.69].
Итак, в общении между собой глухие и слабослышащие пользуются жестовой речью, которая в настоящее время рассматривается как природосообразная, самостоятельная, полноценная знаковая система, способная адекватно обслужить коммуникативные потребности неслышащих.
Жестовая речь-не только полноценное и, несомненно, реальное средство коммуникации между неслышащими, но и средство их когнитивного развития. Результаты исследований Г. Л. Зайцевой показали, что учащиеся, свободно владея разговорным жестовым языком, существенно лучше понимают, перерабатывают, запоминают информацию, сообщаемую им средствами жестового языка. А. И. Дьячков экспериментально доказал, что глухие дети 7-8 лет, владеющие жестовой речью, в 2-3 раза точнее опознавали формы предметов (шар, куб и т.п.), чем глухие дети, не владеющие жестом[20]. Такого же положительного мнения о стимулирующей роли жестовой речи в развитии мышления глухих придерживаются сторонники билингвизма, которые утверждают, что контрольные работы, например, по математике, выпускники школ «бай-бай» выполняют лучше, чем выпускники оральных школ, работающих по чистому устному методу[22]. Однако, указанного оптимизма не разделяет ряд ученых. Так, А. Леве приводит мнение ряда зарубежных сурдопедагогов (К. Брасель, В. Вейскранц, Р. Конрад, Ст. Куинглей, И. Параснис 1977, 1981), которые путем тестирования не обнаружили интеллектуальных преимуществ глухих, рано владеющих жестовой речью, перед глухими, обучающихся оральным методом[30].
В общении с миром слышащих (предметном и межличностном) глухие и слабослышащие используют словесный язык в устной и письменной форме. Вся мировая история сурдопедагогики-это история поиска путей и средств формирования у глухих и слабослышащих словесной речи. Значение словесного языка справедливо не сводится современными сурдопедагогами только к обслуживанию коммуникации; язык рассматривается учеными-как системообразующий фактор развития личности. «Умение пользоваться сложной знаковой системой (языком) является основополагающей предпосылкой для становления мышления, овладения культурными ценностями, а также для развития коммуникативных способностей для взаимодействия и общения с окружающими и интеграции в обществе»[54, С.225].
К сожалению, качество формируемого словесного языка глухих выпускников (независимо от применяемого метода обучения) остается низким, не соответствующим требованиям социального общения (речь идет о внятности собственной устной речи и адекватном понимании словесной речи)[17]. Так, данные широких контрольных срезов, проведенных в США у 2414 неслышащих, показали, что внятность устной речи составила 45 %, причем у глухих (потеря слуха более 90 дБ) этот показатель был ниже-24,7 %. Половина глухих выпускников читают на уровне слышащего четвероклассника, и только 7 % достигают уровня слышащих[23]. Продуктивность понимания устной речи на основе орального чтения в среднем не превышает 30 %. Низкая внятность устной речи и малая эффективность орального чтения обуславливают тот факт, что в общении со слышащими глухие и слабослышащие предпочитают использовать письменную речь и естественные жесты.
Таким образом, словесно-языковая компетентность глухих и слабослышащих в общении со слышащими ограничена. Повышение ее реального уровня продолжает оставаться стратегической задачей современной сурдопедагогической теории и практики[17].
влияние семьи на развитие межличностных отношений неслышащих. Исследователи единодушно отмечают, что семейное воспитание и развитие глухого ребенка осуществляется в двух качественно различных ситуациях: это воспитание глухого ребенка родителями слышащими и родителями глухими.
По мнению Г. А. Карповой, своеобразие воспитательной ситуации «глухой ребенок у слышащих родителей» отличается рядом черт. Прежде всего, это семья, пережившая шок от рождения аномального ребенка. Эмоциональное восприятие глухого малыша слышащими родителями дисгармонично: отцы, как правило, испытывают раздражение и неприятие «ненормального» ребенка, матери-чувства вины и жалости, ведущие к гиперопеке. Немецкий сурдопедагог П. А. Янн считает, что главной своеобразной чертой данных семей является то, что «между ними (слышащими родителями и глухим ребенком) нарушается уровень эмоциональных взаимоотношений-один из внешних факторов психологического развития человека. Социализация глухого ребенка происходит в особых условиях, которые необходимо исследовать по всем направлениям в рамках психологии развития»[54].
Осознаваемый или загнанный вглубь подсознания дискомфорт «хроническая печаль» усугубляется трудностями в межличностном общении слышащих родителей с глухим ребенком.
Т. Г. Богданова указывает на взаимное непонимание в процессе социальных контактов, постоянный дефицит в удовлетворении потребности в общении, который приводит к преобладанию отрицательных эмоций, раздражительности[5].
Это происходит в частности и потому, что по данным И. В. Цукерман, специфическими средствами общения-дактилологией и/или жестовой речью-владеют не более 15 % всех слышащих родителей. Часто учителя и воспитатели выступают в роли переводчиков при общении глухого ребенка со слышащими родителями[50].
Иная исходная педагогическая ситуация для глухих детей при глухих родителях, отмечает Г. А. Карпова. Глухие родители без шока, даже с облегчением принимают факт рождения глухого ребенка. Без специальной помощи на основе жестов они способны установить контакт и обеспечить эмоциональную близость с ребенком. Исследователи В. Петшак, Т. Г. Богданова, Н. В. Мазурова отмечают, что эмоциональные отношения «ребенок-родители» в таких семьях по уровню благополучия приближаются к слышащим семьям. Социализация и развитие интеллекта глухого ребенка при глухих родителях осуществляется значительно раньше и лучше, чем у глухого ребенка при слышащих родителях. Т. Г. Богданова и Н. В. Мазурова установили, что глухие дети глухих родителей занимают более высокие позиции в межличностных отношениях со сверстниками. Так, они обнаружили самый высокий показатель стремления к лидерству (ср. 45 % и 18 % соответственно из семей глухих и семей слышащих родителей). Уровень конфликтности у глухих детей глухих родителей составил 22,5 %, а у глухих детей слышащих родителей-25 %. Показатель склонности к уединению, отказу от контактов был у глухих детей слышащих родителей 40 %, а у глухих детей глухих родителей не превышал 20 % [7].
В. Петшак исследовал эмоциональные отношения глухих детей к членам семьи. В семьях со слышащими родителями эмоциональные отношения с матерью обеднены, а отношение к отцу-резко отрицательное, т.к. отцы более нетерпимы и склонны к реакции психологического отказа от ребенка с дефектом, нежели матери. Более положительные эмоциональные отношения складываются в такой семье у глухого ребенка с братьями и сестрами в процессе игровой и бытовой деятельности. В семьях с глухими родственниками, как уже отмечалось выше, эмоциональный контакт ребенка с родителями рано налажен, отсюда: близость и эмоциональный комфорт в отношениях с родителями, создающие благоприятные условия своевременной социализации глухого[37].
Таким образом, современные исследователи, признают, что для развития речи и личностного развития «решающим является качество раннего взаимоотношения между матерью и ребенком, а не слуховой статус матери и вид применяемой ею речи (звуковая или жестовая), как это утверждалось ранее»[30].
Исследования Г. А. Карповой и Ю. А. Герасименко показали, что дети из семей неслышащих родителей получили оценки выше, чем из семей слышащих. В статусную категорию «звезд» и «предпочитаемых» попали лишь 17 % детей из семей слышащих родителей. Такие дети легче общаются со сверстниками на основе сформированных навыков жестовой речи и большей социализированности[17].
Интересные результаты получены Г. А. Карповой и Ю. А. Герасименко при сравнении коммуникативных качеств учащихся из семей слышащих и неслышащих родителей: 45 % учащихся из семей неслышащих родителей выбрали лидирующую позицию в классе, всего 5 % учащихся из семей слышащих родителей выбрали такую же позицию. Остальные 95 % детей слышащих родителей выбрали позицию «отгороженности» и объясняли свой выбор стеснительностью, неумением хорошо говорить жестами.[17].
Уровень конфликтности у подростков из семей неслышащих родителей составил в среднем 28 %, в группе учащихся из семей слышащих-37 %. По стремлению к уединению, обособленности самый высокий показатель был получен в группе учащихся из семей слышащих (40 %), а из семей неслышащих-20 %. Они всегда помещали себя внутри группы сверстников или вблизи нее. Соответственно распределились и показатели общительности-онивыше у учащихся из семей неслышащих родителей [17]. Это подтверждает положение, выдвинутое И. В. Цукерман, о том, что если дети и родители-глухие, то проблем в межличностном общении не возникает.
личностные проблемы общения глухих и слабослышащих освещены в научной литературе крайне ограниченно. Общее мнение всех исследователей, кто так или иначе изучал аспекты социальной коммуникации неслышащих, состоит в признании эмоционально-нравственного своеобразия их межличностного общения, обусловленное объективными трудностями акта коммуникации. Зарубежные сурдопсихологи (Е. Ливайн) указывают на прямую корреляцию личностных проблем общения и уровня развития словесной речи. В группе глухих с низким уровнем развития речи проявляются в общении такие качества, как ригидность, чувства отличия от других, неполноценности. У глухих со средним уровнем развития словесной речи проявляются такие трудности в общении, как замкнутость, эмоциональные проблемы, низкое стремление к сотрудничеству[5].
Л. А. Головчиц отмечает у глухих детей возрастную динамику развития интереса к сверстникам и потребности в общении с ними. Неслышащие дети 2-3 лет в ДОУ недостаточно вступают в контакт с другими детьми, предпочитая игры в одиночку или общение со взрослыми; поэтому одна из главных задач педагогов на этом этапе-целенаправленно воспитывать такие коммуникативные качества, как интерес и доброжелательность к сверстникам. У детей среднего дошкольного возраста появляется больший интерес к другому и потребность в общении с ним. У старших дошкольников потребность в межличностном общении резко возрастает. Между детьми возникают привязанности. В этом возрасте в процессе общения глухие дети уже способны к информационному обмену, организации совместных действий, распределению обязанностей в игре[18]. Существуют, правда, иные эмпирические данные относительно качества межличностных контактов в этом возрасте. Исследуя дошкольную готовность слабослышащих старших дошкольников, Е. Г. Речицкая и Е. В. Пархалина отмечают крайне низкий уровень сформированности ее социального компонента, т.е. способности к инициативному межличностному общению: «в ситуации игры, когда задание…могло быть выполнено только при согласовании своих действий друг с другом, оно оказывалось непосильным, т.к. многие вообще не обращали внимание на партнера»[39]. В школьном возрасте без целенаправленного внешнего педагогического руководства коммуникативные личностные качества спонтанно развиваются весьма медленно и слабо. М. И. Никитина отмечает не всегда адекватное поведение неслышащих младших школьников по отношению к окружающим, что выражается в отчужденности, боязливости, робости[34].
По мнению М. Е. Хватцева и С. Н. Шабалина, у неслышащих школьников вне педагогического руководства слабо формируются положительные отношения к товарищам по школе: отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь, принципиальность по отношению к ним. Нет чувства ответственности за класс, школу, переживания успехов или неуспехов класса в учебной и трудовой деятельности. Поэтому авторами рекомендуется концентрировать внимание педагогов на таких понятиях, как общественная активность и направленность[48].
Позиция глухих детей в общении со слышащими характеризуется пассивностью, избеганием. И. Л. Соловьева и И. В. Цукерман в процессе социологического опроса задавали глухим старшеклассникам вопрос: «Легко ли вам общаться со слышащими?» 27 % ответили-да, 18 %-нет, 55 % затруднились ответить, поскольку крайне ограниченный опыт общения с социумом не дает респондентам возможности иметь определенное мнение. На вопрос: «Есть ли у вас сложности со слышащими родителями?» 64 % учащихся 9-12 классов ответили да, 18 % -нет, 18 % затруднились ответить[43].
В условиях интегрированного обучения глухих учащихся в массовой школе по наблюдениям зарубежных исследователей (С. Антиа, Р. Браун, Е. Фостер), неслышащие дети бывают пассивными, малоинициативными в общении с учителями и со слышащими сверстниками. Педагогически неорганизованное общение со слышащими одноклассниками не обеспечивает преодоление трудностей и неопределенности в общении[5]. На характер неформальных отношений со слышащими (непринужденность, близость) влияет тип контакта: условия соревновательности действуют отрицательно, а сотрудничества-положительно. П. А. Янн отмечает, что сторонники школьной интеграции глухих детей видят в ситуации педагогически организованной совместной деятельности условие для развития таких желательных социо-коммуникативных качеств, как взаимная терпимость, согласие и готовность помогать[54].
Вопрос о межличностном общении в условиях интегрированного обучения (мейнстриминга) вырос в острую проблему. Как замечает Г. Л. Зайцева, надежды на интенсивное формирование устной речи и социализацию глухих детей в процессе интенсивного общения со слышащими сверстниками не оправдались. Неслышащие лишены дружеского общения. Так, например, социометрия 215 слабослышащих учащихся массовых школ Швеции показала, что 44 % тугоухих детей имели статус изолированного (ср. со слышащими-8-11 %). Слышащие одноклассники общаются с неслышащими при помощи пантомимы и придуманных жестов, так что школьная речевая среда практически отсутствует, а полноценная социальная жизнь просто не существует для глухого ребенка в классе слышащих. Сейчас активно ищутся пути мягкого мейнстриминга, например, в специализированных классах и группах, чтобы глухие дети могли удовлетворить свои естественные потребности в межличностном общении[23].
П. А. Янн выделяет следующие предпосылки успешных социальных контактов глухих со
9-09-2015, 19:07