Поскольку указанные качества развиты у глухих слабо, то реальная ситуация общения со слышащими детьми является источником проявлений фрустрации, агрессивности, логофобии.
В. С. Собкин на основе социологического опроса взрослых глухих указывает, что «для глухого подростка расширение социальной среды связано с усилением фиксации на своем дефекте, поскольку среда часто оказывается агрессивной к нему именно в связи с его физическим дефектом и тем самым культивирует этот дефект как дефект социальный. Более того, с возрастом глухие школьники все реже фиксируют позитивное отношение к себе социального окружения»[3].
статусная структура коллектива глухих учащихся еще не стала полномасштабным самостоятельным предметом научных исследований в области сурдопсихологии. Есть некоторые данные о ней в работах В. Л. Белинского, Э. А. Вийтар, Л. А. Головчиц, Т. В. Богдановой, Е. В. Пархалиной и Е. Г. Речицкой.
По наблюдениям Л. А. Головчиц, у старших глухих дошкольников уже намечается статусная иерархия: «между детьми возникают привязанности. Уже этом возрасте выделяются дети-лидеры, а также дети, с которыми не дружат другие: расторможенные, агрессивные, застенчивые, робкие»[18].
В школьном возрасте, как отмечает В.Л.Белинский, в коллективах глухих учащихся формируется сложная система личных взаимоотношений, основанная, как и у слышащего большинства на неоднозначности, иерархичности положения детей в группе сверстников[4].
Э. А. Вийтар делает попытку определения социометрической ситуации слабослышащих школьников 6-12 классов. Используя термины «хорошее положение в группе», «среднее положение», «плохое положение», автор указывает, что большинство слабослышащих школьников занимает среднее положение в группе. По ее наблюдениям, основная система межличностных отношений складывается у детей в учебной группе. Так, выбор друга на 81 % делается детьми внутри класса, и только 19 %-за стенами школы[10].
Т. Г. Богданова также отмечает факт дифференциации глухих детей по группам, аналогичным общепринятым в социометрии (звезды, предпочитаемые, принятые и т.д.), однако, не указывая количественных статусных данных и реально оперируя все теми же описательными терминами[5].
Исследователи В. Л. Белинский и Э. А. Вийтар отмечают возрастную тенденцию к увеличению числа положительных выборов, а значит, можно предположить и к увеличению доли высокостатусных детей. Ими же отмечены возрастные изменения в гендерной структуре социометрических выборов: сосредоточение выборов внутри одного пола в младших и средних классах; включение в орбиту активных взаимоотношений представителей противоположного пола в старших классах.
Э. А. Вийтар отмечает внутриструктурное своеобразие коллективов неслышащих школьников: дети объединяются по диадам и триадам, отсутствуют широкие большие компании.
Т. Г. Богдановой и Г. А. Антоновой отмечена возрастная тенденция в изменении социометрического показателя «взаимность выборов». Если в 7-8 классах выборы во многих случаях не имеют взаимности, то в 11-12 классах почти все выборы взаимны. Авторы фиксируют возрастную тенденцию в развитии другого социометрического показателя «широта выборов» (т.е. социометрическая валентность): если в 7-8 классах сделано по три запланированных анкетой выбора, то в 11-12 классах почти у всех отмечается только по одному выбору[6].
факторы и критерии социометрического выбора. Г. А. Карпова считает, что под факторами социометрического выбора следует понимать характеристики личности, объективно определяющие высокое или низкое статусное положение индивида в группе. Они могут осознаваться и не осознаваться личностью, выбирающей сверстника Факторы выявляются исследователями путем установления корреляций между статусом и характеристиками личности (социальными, возрастными, половыми, физическими, интеллектуальными, коммуникативными, экономическими и т.д.). Под критериями же выбора подразумеваются субъективно осознаваемые характеристики другого, не-я.
По данным Э. А. Вийтар, в 6-12 классах слабослышащих школьников факторами, обеспечивающими высокий статус ребенка, являются успеваемость, уровень развития словесной речи, степень сохранности слуха, а также стиль поведения (дисциплинированность). Так, среди высокостатусных учащихся только 11 % имели выраженную тугоухость, более половины имели развитую речь и все были «хорошистами». Среди низкостатусных учащихся 78 % имели выраженную тугоухость, 89 % были неуспевающими.
В. А. Белинский исследуя межличностные отношения глухих подростков, выявил, что факторами, объективно определяющими положение глухого в группе, являются: успеваемость, добросовестное выполнение общественных поручений, трудолюбие, общительность, широта интересов.
Е. Г. Речицкая указывает на значительность влияния степени речевого развития на статус глухого ребенка: «Чем более выражено отклонение в речевом развитии, тем труднее школьнику занять благоприятное в группе положение»[44].
Т. Г. Богданова и Г. А. Антонова, отмечают, что одинаковый с респондентом пол, высокая контактность ребенка, хорошо развитая речь, успеваемость на «хорошо» и «отлично» определяют «хорошее социометрическое положение», и наоборот, «плохое социометрическое положение» объективно определяется принадлежностью к противоположному полу, замкнутостью, неразвитой речью, некоммуникабельностью, средней и низкой успеваемостью, неудовлетворительным поведением[6].
Осознаваемые критерии выбора друга отражают способность индивида оценить другого, сверстника, отражают глубину или поверхностность даваемых оценок. Критерии выявляются исследователем путем непосредственного обращения к экспертному мнению индивида. В. Г. Петрова исследовала критерии выбора друга у глухих учащихся 5-7 и 12 классов на основе контент-анализа детских сочинений на тему «Мой друг». Глухие учащиеся 5-7 классов наиболее часто указывали на совместную деятельность (игра, прогулки, вместе сидим и т.д.), т.е. ведущий принцип осознаваемого выбора носил ситуативный характер; в значительном большинстве сочинений учащиеся данных классов указывали на хорошую успеваемость друга, смешивая понятия «хороший товарищ» и «хороший ученик». Только к 12 классу намечается устойчивая тенденция в оценке друга описывать (а значит, и осознавать) нравственные качества: чуткость, внимательность, трудолюбие, заботу о младших. По сравнению со слышащими переход к нравственной оценке сверстника запаздывает у глухих школьников на два года и более.
Н. Г. Морозова, характеризуя особенности формирования нравственных представлений неслышащих школьников, отмечает у них отставание от слышащих сверстников в определении таких понятий, как «хорошо, плохо, стыдно, некрасиво». Следствием такой специфики является случайность выбора неслышащими школьниками своих одноклассников в актив группы[33].
Э. А. Вийтар, исследуя понимание дружеских отношений между слабослышащими детьми, отмечает, что слабослышащие более полно описывают качества друга, нежели глухие учащиеся. Вместе с тем, по полноте описаний (т.е. по полноте критериев выбора) слабослышащие заметно уступают слышащим школьникам[11].
По данным Т. Э. Пуйк, у неслышащих учеников 5-6 классов положение в коллективе определяется отношением к учебе, успеваемостью и внешним видом. Неслышащие в вопросах оценки и самооценки социально значимых черт личности сходны со слышащими: у них наблюдаются те же стадии развития, что и у детей с сохранным слухом. Вместе с тем переходы от общей неспецифической оценки ко все более специфическим осуществляется на два года позднее у неслышащих, чем у слышащих. Таким образом, неслышащие дети в несколько более поздние сроки овладевают понятием сущности товарищеских отношений[38].
Т. Г. Богдановой и Г. А. Антоновой отмечена возрастная динамика критериев социометрического выбора у глухих школьников: в средних классах (7-8) первое место занимает критерий «успеваемость», в старших классах-«положительные качества личности». Меняются гендерные установки детей: если в 7-8 классах большинство отрицательных выборов приходилось на противоположный пол, то в 11-12 классах «предпочтение отдается противоположному полу»[6].
По мнению Г. А. Карповой, создание положительного эмоционально-психологического климата является особенно необходимым в условиях принудительного и длительного пребывания учащихся в коллективе школы-интерната.
Г. А. Карпова отмечает, что главные социально-психологические ограничения в жизни интерната-его закрытость (как организационная, так и психологическая); объективное противоречие между образом жизни и содержанием деятельности детей и их базовыми потребностями в любви, индивидуальной значимости, свободе и др.; бедность жизненного пространства, которая приводит к формированию особого типа личности, во многом отличающейся от личности других детей. Отличительной чертой детей из интерната, считает Г. А. Карпова, является присущее им состояние социально-психологической отчужденности от культуры, мира, других людей, себя самих. Отчужденность современного воспитанника школы-интерната проявляется в ощущении ненужности другим людям, в чувстве одиночества, незащищенности, в непонимании и неприятии интеллектуальных и эмоциональных ценностей, в повышенной конфликтности, агрессивности, неумении продуктивно общаться с другими людьми[17].Эти положения подтверждаются исследованиями И. А. Залысина, А. М. Прихожан, Е. О. Смирнова, Н. Н. Толстых.
В. С. Мухина, изучая особенности общения детей из детского дома со сверстниками, выделила как особую проблему феномен «Мы». Ею было установлено, что в условиях закрытого учреждения у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. Это совершенно особое психологическое образование. По мнению автора, интернатные дети делят мир на «своих» и «чужих». От «чужих» они обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию. Однако и внутри группы дети, живущие в интернате, чаще всего тоже обособлены, они могут жестоко обращаться со своими сверстниками или детьми младшего возраста[32].
В качестве особой психологической проблемы, являющейся причиной специфики общения со сверстниками в интернате, психологи указывают сужение рекреационного пространства в жизнедеятельности личности вследствие отсутствия свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Многочисленность детей и постоянное их пребывание в одном круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка[32].
Исследования отечественных и зарубежных ученых позволили Г. А. Карповой констатировать тот факт, что сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстниками, которую имеют интернатные дети, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов такого общения. Контакты детей со сверстниками однообразны, малоэмоциональны, нестабильны. Возникающие в условиях интерната чувство «Мы», хоть и способствует эмоциональной стабильности и защищенности учащихся, однако препятствует развитию навыков общения со сверстниками, умению налаживать равноправные отношения с детьми, адекватно оценивать свои качества, ведет к деперсонализации личности[17].
1.3 особенности межличностных отношений детей с нарушениями интеллекта
Большой вклад в проблему формирования личности ребенка с нарушением интеллекта внес Л. С. Выготский. Им определены сущность, природа дефекта и пути коррекции личности. Теория о первичных признаках и вторичных осложнениях дефекта является и сегодня методологической основой всей системы коррекционно-воспитательной работы с детьми. Л. С. Выготский утверждает, что первичные недостатки имеют биологическую, органическую природу, вторичные недостатки социальны. Они продукт положения, которое занимает ребенок в микросоциуме, результат отношения к ребенку и обстановки вокруг него. Прежде всего, это относится к семье[15].
Существуют разные формы отношения к ребенку с нарушениями интеллекта в семье.
Некоторые родители, пишет А. Н. Смирнова, замечая отставание своего ребенка от сверстников, недостатки в его умственном развитии и поведении, глубоко, даже трагически, переживают его неполноценность. Они проникаются к нему жалостью, окружают чрезмерным вниманием, опекают каждое его движение, освобождают ребенка от посильных обязанностей в отношении самого себя и семьи. Таких родителей как будто нельзя осуждать, но их доброта не приносит пользы ребенку. Наоборот, чрезмерная опека лишает его самостоятельности, возможности должным образом приспособиться к сложным жизненным условиям, так как не содействует воспитанию нужных привычек[42].
Встречается другое отношение в семье к ребенку с нарушением интеллекта. Не желая примириться с тем, что ребенок неполноценен, родители преувеличивают его возможности, часто не замечают недостатков, протестуют, когда ребенка направляют в приемно-отборочную комиссию для обследования или во вспомогательную школу для обучения. Это приводит родителей к самоуспокоению, ослаблению внимания к ребенку.
Наблюдаются такие случаи, когда родители стесняются неполноценности своего ребенка, прячут его от людей, не посещают с ним общественных мест, даже отказывают ему в прогулках. Последствия здесь очевидны: лишенный жизненных впечатлений, ребенок развивается особенно медленно, растет тупым, забитым, робким, застенчивым. Некоторые из таких родителей недоучитывают значение вспомогательной школы, боятся направить ребенка в школьный коллектив, воспитывают и обучают его дома. Дети, воспитанные вне детского коллектива, в обществе неуверенны, необщительны. Они неотзывчивы, эгоистичны[42].
Встречается и такая крайность, пишет А. Н. Смирнова, когда ребенок с нарушениями занимает в семье положение «пасынка», «золушки». Его сравнивают с другими детьми, дают клички, смеются над ним, замечают вслух, что он «несчастный, ни на что не способный». Подчеркивая неполноценность ребенка, родители вызывают у него подавленное состояние, обидчивость, раздражительность, упрямство. Зачастую именно в этих семьях применяются запрещенные законом меры физического воздействия по отношению к беззащитным детям.
По мнению Л. М. Шипициной, при социализации лиц с нарушениями интеллекта трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность ребенка с нарушением интеллекта не предусматривает широкого контакта со сверстниками. Если молодой человек содержится в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами; если он содержится дома, то с ним рядом находятся только родные и близкие.
Эмоции детей с нарушением интеллекта обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, проявляют негативизм, могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем, у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений[52].
Л. М. Шипицина считает, что эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптоматики психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной сфере. Обычно высшие чувства (долга, дружбы и т.д.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся эмоциональные проявления недостаточно динамичны, мало дифференцированы и нередко не соответствуют реальным стимулам. Крайне недостаточны мотивации, побуждающие к познавательной деятельности.
По сравнению с остальными сторонами личности, эмоции детей с нарушениями интеллекта наименее изучены. Между тем, в коррекционно-воспитательной работе с детьми с нарушенным интеллектом учет эмоционального компонента очень важен.
Большинству из них, отмечает Л. М. Шипицина, доступны такие простые эмоции, как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, в то время как встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу[52].
Л. М. Шипицина приводит данные о том, что характерными особенностями людей с нарушениями интеллекта являются частая смена настроения, появление аутичных черт в поведении (радость возможному контакту, желание его, но в то же время уход от него, иногда через агрессию, самоагрессию, проявление аутостимуляции), радость, удовольствие от активной деятельности, но обычно слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и в целом к производственной деятельности.
Г. М. Дульнев отмечает, что значимой характеристикой личности ребенка, важным регулятором его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми является самооценка (оценка своих личностных качеств, возможностей, поступков). Она же отражает своеобразие развития личности ребенка с нарушением интеллекта.
По данным Г. М. Дульнева, у младших школьников с нарушениями интеллекта наблюдается неадекватная самооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих возможностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки. С возрастом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечается появление таких личностных качеств, как умение оценить себя и результаты своей деятельности[19].
По мнению Л. М. Шипициной, к старшему школьному возрасту у учащихся с нарушениями интеллекта формируются широкие социальные мотивы, навыки поведения, на развитие которых существенное влияние оказывает коллектив сверстников. Стремление занимать благоприятное положение среди сверстников вырастает у подростка с нарушением интеллекта в важную потребность, удовлетворение которой положительно отражается на развитии его личности. У учащихся старших классов специальной школы наблюдаются более осознанные мотивы выбора товарища. В их глазах приобретает ценность ровный характер, хорошее поведение, умение оказать помощь. Старшеклассники отдают явное предпочтение критериям морального порядка. Они готовы простить своему другу физический недостаток, если черты его характера привлекательны.
Истории, рассказанные учащимися специальных школ, высказывания в адрес друзей («всегда выручит», «добрая подруга», «никогда не обижает» и т.д.) позволили Л. М. Шипициной предположить, что у подростков вызывает уважение наличие у ровесников тех черт и качеств, которые они считают ценными, но которые у них самих развиты слабо или отсутствуют совсем. Обладатель таких качеств пользуется среди них влиянием и наиболее для них привлекателен.
Л. М. Шипицина считает, что подростки с нарушениями интеллекта в отличие от подростков с сохранным интеллектом, более подражают поведению сверстников, находятся в большей зависимости от их общего настроения. Л. М. Шипицина сделала вывод, что в этом случае уместно говорить о недостаточном развитии уровня самосознания, что не всегда позволяет им адекватно оценивать качества собственной личности и личности сверстников, критически относиться к тем или иным формам поведения[52].
Л. М. Шипицина исследовала межличностные отношения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в возрасте от 15 до 30 лет с помощью методики Р. Жиля и выявила в обеих группах наиболее высокие значения в показателях «отношение к матери» (53,5 и 56,7 % соответственно). На втором месте (45,8 %) в группе лиц с умеренной умственной отсталостью отмечались показатели «отношение к другу (подруге)» и на третьем (30,8 %)-«отношение к учителю». В группе лиц с тяжелой умственной отсталостью лишь в 16 % случаев выявились значимые показатели «отношение к другу» и в 18 %-«отношение к учителю». Другие показатели, характеризующие личностные особенности («стремление к лидерству», «конфликтность» и «агрессивность»), имели более высокие значения у лиц с умеренной умственной отсталостью.
Проведенное Л. М. Шипициной исследование выявило, что систематическая целенаправленная коррекционная работа по развитию коммуникативной сферы у умеренно и тяжело умственно отсталых учащихся дает отчетливые положительные результаты: улучшение вербального и невербального общения, развитие межличностных отношений между взрослыми и сверстниками и как итог-усиление активности и
9-09-2015, 19:07