В настоящее время достигнуты определенные успехи в клиническом, нейропсихологическом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР.
Клинические исследования рассматриваемой категории детей направлены на изучение причин и клинико-нейрофизиологических механизмов отклонений в развитии и обусловленной ими психопатологической симптоматики, а также на выделение клинических вариантов ЗПР.
Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях, отмечаются изменения в процессах восприятия, анализа и переработке информации. У таких детей затруднен процесс формирования межанализаторных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обуславливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки.
Взрослая жизнь, богатая разнообразными эмоциями, чувствами, потребует от ребенка правильного их понимания и соответствующего на них реагирования. Эмоции в норме регулируют восприятие, внимание, память, мышление и другие психические процессы ребенка, а также его деятельность. Но даже нормально развивающиеся дети часто находятся под влиянием переполняющих их чувств и не всегда способны управлять своими эмоциями. Требуется достаточно времени и сил для того, чтобы малыш научился осознавать свои переживания, понимать эмоции других детей и взрослых. Важно научить ребенка управлять своими эмоциями. Такое умение позволит малышу произвольно контролировать свое поведение и будет способствовать положительной коммуникации с окружающими.
У детей с особенностями психофизического развития часто наблюдаются нарушения развития эмоциональной сферы и отклонения в поведении. Эмоции детей примитивны, развиты слабо, недостаточно дифференцированы, маловыразительны, однообразны. По внешним эмоциональным проявлениям дети не всегда могут угадывать смысл поведенческих реакций окружающих и правильно на них реагировать. Возможны немотивированные колебания настроения – капризность, плаксивость, смех без причины. Наблюдается возбудимость, агрессивность, нарушения самооценки. При таких нарушениях у детей наблюдается преимущественное искажение эмоционально-волевой сферы. Детям присущи разнообразные страхи, неадекватность поведения, негативизм, агрессивность, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Основной проблемой становится трудность организации положительной коммуникации с таким ребенком, поскольку он проявляет повышенную «эмоциональную холодность». Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка, поэтому в работе нужно адекватно оценивать его «эмоциональный» возраст, который может быть значительно меньше реального биологического возраста. У малыша отсутствует адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих по их проявлении (мимика, жесты, движения).
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей.. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
«Неблагоприятное положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детей не только определяются незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным условиям, способствует их невротизации, а в более старшем возрасте – и нарушению поведения» » В. В. Лебединский «Нарушение психического развития в детском возрасте» М. 2006г. Стр. 65.
При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам. Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.
Несформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.
Т. Б. Пискарева выявила, что дети 8-9 лет с нарушением интеллекта способны определять эмоции по выражению лица, но точность дифференцирования у них ниже, чем у их сверстников с нормальным интеллектом. Сходные данные на детях с ЗПР получены Д. В. Березиной, они хуже, чем здоровые школьники, узнавали по фото и рисунку сложные эмоции: удивление, отвращение, презрение, а также нейтральное выражение лица. При узнавании базовых эмоций — радости, горя, гнева и страха — результаты были лучше, чем при узнавании сложных эмоций.
Наряду с общей эмоциональной незрелостью при разных формах задержки психического развития наблюдаются специфические эмоциональные нарушения.
При психическом инфантилизме эмоциональная сфера детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Эмоции яркие и живые, преобладает мотив получения удовольствия.
При задержке психического развития церебрально-органического генеза появляются нарушения в эмоциональной сфере: отсутствует живость и яркость эмоций, наблюдается склонность к эйфории, что внешне создает впечатление их жизнерадостности. Привязанности и эмоциональные переживания менее глубоки и дифференцированы. У детей преобладает негативный эмоциональный фон, характерна склонность ребенка к робости, страхам.
При задержке психического развития соматогенного происхождения наблюдается боязливость, связанная с ощущением своей неполноценности.
При задержке психического развития психогенного происхождения наблюдаются боязливость, застенчивость при общении со взрослыми из-за психотравмирующих условий воспитания. Отмечается тревожность и пониженное настроение.
В настоящее время актуальна проблема страхов у современных младших школьников, как нормально развивающихся, так и с нарушением интеллектуального развития. Это связано с растущим числом патологических страхов у детей в первые годы обучения в школе. Страх в психологии рассматривается как аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. В той или иной степени страхи обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер. Выявлено, что у детей с нарушением интеллектуального развития в качестве ведущего выявлен страх новой обстановки, а так же страх чужих людей. Эти результаты позволяют сделать вывод о зависимости возникающих у младших школьников страхов от уровня их интеллектуального развития. Болезненно заостренные и длительно сохраняющиеся страхи, возникающие в результате неправильного поведения родителей или конфликтных отношений в семье, служат признаком физического и эмоционального неблагополучия ребенка. При неблагоприятных условиях детские страхи могут быть заострены и могут сохраняться длительное время. Это меняет поведение ребенка, порождает в нем неуверенность и мешает развиваться, реализовываться как личности.
« Помимо неблагоприятных условий воспитания в усугублении задержки психического развития играет роль и другой психогенный фактор. Ситуация систематического неуспеха, в которую дети с задержкой психического развития попадают, поступая в массовую школу, не только отрицательно влияет на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному формированию личности» В. В. Лебединский «Нарушение психического развития в детском возрасте» М. 2006г. Стр. 64.
У детей с недоразвитием интеллекта в настоящее время более глубоко изучена когнитивная сфера, чем эмоциональная. Отдельные аспекты эмоционального развития данной категории детей практически не разработаны.
Традиционно сложившаяся система работы с категорией детей с задержкой психического развития в основном направлена на коррекцию и развитие познавательной сферы. Однако очевидно, что коррекция познавательной сферы без системы общеукрепляющих воздействий, целенаправленного формирования коммуникативных навыков, коррекции эмоциональной сферы не приводит к желаемому результату.
Необходима ранняя коррекционная помощь детям, одной из составляющих которой является формирование эмоционально-личностной сферы ребенка, проводимое систематически, терпеливо и постепенно.
«Ребенок с «минимальной мозговой дисфункцией» нуждается в активной стимуляции психического развития. В благополучной семье задержка его психического развития нередко может быть преодолена направленной активацией его возможностей. В семьях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка с церебральной недостаточностью еще более замедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогической запущенности; аномалия развития становится значительно более стойкой и выраженной»В. В. Лебединский «Нарушение психического развития в детском возрасте» М. 2006г. Стр. 64.
Формирование эмоционально волевой сферы детей с ЗПР должно стать центральным звеном в системе психолого-педагогической работы. Многие трудности школьной адаптации детей с ЗПР обусловлены их эмоциональной незрелостью и нарушением эмоциональной регуляции поведения. В связи с этим целесообразно создать организованную комплексную систему психолога педагогических воздействий, направленных на развитие эмоционально волевой сферы, через осуществление совместной работы учителей, психологов, логопедов, педагогов дополнительного образования и воспитателей. Важным этапом работы с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирования эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
Отсутствие своевременной коррекционно-психологической помощи приводит к тому, что ребенок с ЗПР оказывается в ситуации психологического дискомфорта и социальной дезадаптации.
Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «эмоции не развиваются сами по себе, … основная задача заключается в том, чтобы надлежащим способом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема». Очень важно научить малыша понимать и правильно, спокойно реагировать на отрицательные эмоции. В результате отрицательные эмоции не исключаются, а постепенно вытесняются, заменяясь положительными. Таким образом, ребенок учится справляться с неприятными ситуациями.
«Немаловажным фактором является эмоциональный фон деятельности. Какого бы уровня развития ни достиг ребенок на данный момент, он – личность, субъект образовательного процесса, поэтому данная деятельность должна быть привлекательной для него. Ребенку должно нравиться то, что у него в руках, и то, что получается в результате собственной деятельности. В этом случае появляется познавательный интерес, который является двигателем познавательной деятельности. Положительный эмоциональный фон такой деятельности создает благоприятные условия усвоения информации и оперирования ею в дальнейшем». «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии» Л.А.Метиева, Э.Я. Удалова М 2008 стр. 5-6.
Литература.
1. В. В. Лебединский «Нарушение психического развития в детском возрасте» М. 2006 г.
2. Е. Д. Хомская, Н. Я. Батова «Мозг и эмоции». М., 1998г.
3. Е. Д. Хомская «Хрестоматия по нейропсихологии» М. 1999 г.
4. О. В. Защиринская «Психология детей с задержкой психического развития» С-Пб. 2007
5. Н. Н. Данилова «Психофизиология» М. 2000 г.
6. Л. А. Метиева, Э. Я. Удалова «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии» М. 2008 г.
9-09-2015, 19:33