В даному дослідженні приймали участь 20 дітей у віці 9-ти років.
За даними проведеного дослідження виявилось, що у 5 % учнів 3 класу увага стійка, це лише 1 учень Богдан. Стомлюваність у нього спостерігається лише у кінці дослідження. Працездатність також знижується у кінці дослідження, він робить мало помилок. Увага стійка.
А у 95 % випробуваних увага нестійка, низька працездатність, високий показник стомлюваності.
Якісний аналіз результатів проведеного дослідження дав нам змогу за результатами кожної з кожної з методик виділити три рівня стійкості уваги: низький, середній та високий. За методиками Бурдона, Крепеліна та Шульте ми розподілили учнів на три групи – низьку, середню та високу.
До низького рівня ми віднесли дітей, які характеризуються нестійкістю уваги, дуже низькою працездатністю, великою утомою, стомлюваністю з перших хвилин дослідження.
До середнього рівня ми віднесли дітей з більш менш стабільною працездатністю, коливанням уваги, утома та стомлюваність у яких настає у кінці роботи.
До високого рівня ми віднесли дітей зі стійкою увагою, стабільною працездатністю, у яких коливання уваги майже не відбувалось, а утома та стомлюваність не спостерігались.
За методикою Бурдона, до низького рівня відносяться 55 % учнів, до середнього – 35 % учнів, до високого – 10 % учнів.
За методикою Крепеліна, до низького рівня відносяться 55 % учнів, до середнього – 35 % учнів, до високого – 10 % учнів.
За методикою Шульте, до низького рівня відносяться 40 % учнів, до середнього – 20 % учнів, до високого – 40 % учнів.
За результатами дослідження стійкості уваги молодшого школяра за допомогою методик Крепеліна, Бурдона та Шульте можна зробити висновок про те, що характерною особливістю уваги дітей молодшого шкільного віку є нестійкість уваги, так, 95 % досліджуваних мають низький або середній рівень стійкості уваги, причому низький рівень більш ніж у половини дітей. І лише 5 % учнів мають високий рівень уваги та працездатності.
Узагальнені результати дослідження представлені у зведеній таблиці 1.
Таблиця 1 Зведена таблиця результатів дослідження стійкості уваги молодшого школяра
| № | Досліджувані | Дослідження стійкості уваги за методикою Бурдона | Дослідження стійкості уваги за методикою “Рахування за Крепеліним” | Оцінка обсягу динамічної уваги за методикою Шульте | ||||||
| з/п | низький | середній | високий | низький | середній | високий | низький | середній | високий | |
| 1. | Дмитро | + | + | + | ||||||
| 2. | Ганна | + | + | + | ||||||
| 3. | Богдан | + | + | + | ||||||
| 4. | Антон | + | + | + | ||||||
| 5. | Олександр | + | + | + | ||||||
| 6. | Марина | + | + | + | ||||||
| 7. | Олексій | + | + | + | ||||||
| 8. | Юлія | + | + | + | ||||||
| 9. | Володимир | + | + | + | ||||||
| 10. | Дар’я | + | + | + | ||||||
| 11. | Віталій | + | + | + | ||||||
| 12. | Юрій | + | + | + | ||||||
| 13. | Дмитро | + | + | + | ||||||
| 14. | Ірина | + | + | + | ||||||
| 15. | Андрій | + | + | + | ||||||
| 16. | Христина | + | + | + | ||||||
| 17. | Павло | + | + | + | ||||||
| 18. | Сергій | + | + | + | ||||||
| 19. | Марія | + | + | + | ||||||
| 20. | В’ячеслав | + | + | + | ||||||
Висновки
Темою нашого дослідження було вивчення особливостей уваги дітей молодшого шкільного віку. Проаналізувавши психолого-педагогічну літературу з даної проблеми ми зробили висновки, що у дітей в період молодшого шкільного віку з’являються нові мотиви, вимоги, інтереси бажання, відбуваються перестановки у мотиваційній системі дитини.
Пізнавальна активність дитини спрямована на дослідження навколишнього світу. Вона здатна організовувати увагу дитини по відношенню до досліджуваних об’єктів та підтримувати її достатньо довгий час, поки не зникне інтерес. Якщо дитина зайнята важливою для неї грою то вона, не відволікаючись може грати дві, а то й три години. Також довго вона може бути зосереджена і на продуктивній діяльності: малюванні, конструюванні тощо. Однак, такі результати зосередження уваги є результатом інтересу до того, чим зайнята дитина. Вона ж буде томитися, відвертатися, відчувати себе зовсім нещасною, якщо треба бути уважною в тій діяльності, яка їй байдужа або зовсім не подобається.
Молодший школяр певною мірою може й сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно проговорює те, що він повинен і в якій послідовності буде виконувати ту чи іншу роботу. Планування, безумовно організує увагу дитини.
І все ж таки, хоча діти у початкових класах можуть довільно регулювати свою поведінку, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосереджуватися на одноманітній та малоприваблюючій для них діяльності, або на діяльності цікавій, але такій, що вимагає розумового напруження. Відволікання уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з підстав для включення до занять елементів гри та достатньо частої зміни форм діяльності.
Діти молодшого шкільного віку, безумовно, можуть утримувати увагу на інтелектуальних задачах, але це вимагає колосальних зусиль волі та організації високої мотивації.
Навчання дитини в школі, сам процес набуття знань – все це сприяє швидкому зростанню у молодших школярів мимовільної уваги, яка розвивається у них, головним чином, на підставі виникаючих інтересів і, зокрема, інтересів до навчальних занять. Цей інтерес у молодшого школяра спочатку носить дифузний характер, розповсюджується на все, що пов’язано з навчанням.
У молодших школярів мимовільна увага в більшій мірі залежить від вразливості матеріалу, від його наочності та конкретності, від впливу на емоційну сферу дитини. Хоча у молодшого школяра найбільш розвинута увага мимовільна, перші роки навчання – головний період формування і довільної вольової уваги.
Однак, є питання, які вимагають додаткового дослідження, наприклад, як обсяг уваги, стійкість, переключення, розподіл. Різні якості уваги пов’язані одна з однією. Увага характеризується складною функціональною структурою, утвореною взаємозв’язком її основних властивостей.
Метою нашого дослідження було вивчити особливості уваги молодшого школяра. При цьому основною задачею стало вивчення такої якості уваги дитини молодшого шкільного віку, як стійкість. Проведене дослідження дало можливість зробити такі висновки:
1. Увага молодших школярів, досліджуваних нами, є нестійкою, вона характеризується розсіяністю, швидкою стомлюваністю, неуважністю, переважає мимовільна увага.
В ході експериментального дослідження, спрямованого на вивчення особливостей уваги молодших школярів, було встановлено, що у 90 % дітей молодшого шкільного віку (9 років) переважає мимовільна увага. У 95 % учнів увага нестійка, спостерігається часте відволікання, стомлення, розсіяність.
2. Труднощі у молодших школярів викликає зосередженість на праці, яка їм не цікава, концентрація уваги на одноманітній праці, несформованність навичок та вмінь учбової діяльності, недостатня інтелектуальна активність, слабка воля дитини. Крім того, можна відзначити, що довге слухове зосередження викликає значно більші труднощі, ніж зорова. Дітям важко зосередитися і сприймати учбовий матеріал, якщо темп проведення уроку надмірно повільний тому, що створюються умови для відволікання. При надмірно швидкому темпі можуть через поспішність з’явитися “помилки уваги”. Дітям також важко бути уважними, якщо праця вчителя непослідовна і не має систематичної вибагливості.
3. Обсяг уваги молодших школярів дуже обмежений. З віком він збільшується. Основною умовою збільшення обсягу уваги є формування вмінь групувати, систематизувати, об’єднувати за змістом матеріал, який сприймається. Через те, що обсяг уваги молодших школярів незначний, дітям важко усвідомлювати текст, якщо його читають дуже швидко.
У трудовій діяльності, яка потребує швидких та узгоджених дій, переключення та розподіл уваги знаходяться в єдності.
Рекомендації учителям :
Необхідно враховувати особливості всіх видів уваги. Важливу роль в навчальному процесі грає мимовільна увага. Особливо велику роль мимовільна уваги займає у початкових класах, тому що у молодших школярів слабко розвинена здібність до довільного зосередження. Але навіть у молодших класах будувати навчально-виховний процес тільки на цьому виді уваги недоцільно.
Постійне підтримування уваги за допомогою вольових зусиль пов’язано з великою напругою та дуже втомлює. Це і визначає особливе значення післядовільної уваги в процесі навчання.
Важливою умовою формування уваги школяра є правильна та чітка організація всього навчального процесу. Являючись однією з умов успішності навчання, увага в ньому і формується.
Вихованням уваги вчитель повинен займатися протягом всієї своєї роботи з учнями. Сам процес навчання, якщо він організований правильно, сприяє вихованню уваги.
Для того, щоб учень звернув свою увагу на вчителя важливо те, в якій мірі учитель зможе оволодіти нею з перших же своїх слів, тому що сила подразника особливо велику роль грає на початку процесу сприйняття.
Розвиток уявлень та пізнавальних інтересів у дітей має дуже важливе значення для виховання уваги в навчальному процесі. Чим більше вчитель дає для загального інтелектуального зростання дитини, тим більше вона стає допитливішою, розвиненою, тим сильніше і її увага.
Щоб виховати увагу, треба розвивати у дітей безпосередній інтерес до навчання. Він залежить передусім від змісту навчального матеріалу. Учні перших трьох класів цікавляться фактами, але їх можуть привабити висновки та узагальнення. Увага у них особливо появляється тоді, коли вчитель так проводить роботу, що учням треба мислити, самостійно розв’язувати питання.
Увага молодших школярів у значній мірі залежить від характерів, загальної спрямованості дітей, їх минулого життєвого досвіду. Тому вчитель повинен добре вивчити своїх учнів, їх психологічні особливості, риси особистості, і, виходячи з цього, знати, що приверне увагу одних, чим можна подолати розсіяність інших. Відповідно до цього він повинен будувати свою роботу в класі, здійснюючи індивідуальний підхід до кожного учня.
Велике значення для привертання уваги має якість викладання навчального матеріалу вчителем. Яскрава за формою та багата за змістом емоційно насичена розповідь учителя обов’язково приверне мимовільну увагу учнів і вони стануть більш уважними та зосередженими. Дуже важливо, якщо пояснення вчителя викликатиме питання в учнів – це показник зацікавленості уроком. Найбільш уважними будуть ті учні, які хочуть знати, що ж буде далі, які замислюються над можливим розв’язанням задачі, які передбачають зміни подій.
Для привертання уваги важливо щоб учні мали уяву про мету уроку або питання, яке треба розв’язати, про результати, яких треба досягти за підсумками самостійної роботи. Необхідно, щоб в процесі навчання перед учнями виникла певна задача, яка дає спрямування їх розумової активності та викликає зосередженість уваги.
Для кожної властивості уваги існує комплект факторів, а серед них – провідний, на який необхідно спиратися при вихованні уваги школяра та здійсненні індивідуального підходу, а саме:
1) стійкість – розуміння вагомості діяльності, наявність індивідуальної активності;
2) розподіл – наявність навичок і вмінь, вправність у діяльності;
3) переключення – достатній загальнорозумовий розвиток, наявність навичок, інтересів.
Співвідношення індивідуальних і вікових особливостей дозволяє стверджувати про значні потенційні можливості розвитку уваги молодших школярів.
Поставивши мету уроку, вчитель підбирає засоби її реалізації. До засобів відноситься зміст, методи та організаційні форми навчання, методи впливу класного колективу і вчителя на учнів, технічні засоби навчання.
Враховуючи різний рівень розвитку в учнів знань, вмінь і навичок, рекомендуємо до змісту навчального матеріалу включати, як цікаві факти, так і питання, що розкривають суть матеріалу, який вивчається.
Образність, яскравість, емоційність викладання навчального матеріалу повинні поєднуватися з глибоким проникненням до суті явищ.
В залежності від теми, до змісту уроку включаються вправи, питання, задачі, за допомогою яких відпрацьовуються уміння та навички навчальної праці. Завдання для учнів повинні бути, за можливістю, дібрані за різними рівнями трудності з урахуванням наявних знань та умінь. Зміст підручника може бути доповнено відомостями, які носять профорієнтаційний характер, новими фактами про розвиток науки та техніки, питаннями прикладного характеру; можна дати матеріал для міжпредметних зв’язків.
Методи навчання, дібрані з урахуванням рівнів розвитку в учнів умінь навчатися, сприяють виникненню в учнів уваги та інтересу до навчальних дій.
Практичний психолог має можливість допомоги вчителю у здійсненні індивідуального підходу до учнів, оскільки психолог може продіагностувати учнів на прохання вчителів.
Дослідження було спрямовано на вивчення стійкості уваги молодшого школяра. Можна говорити про те, що сьогодні практичний психолог має можливість надати вчителю досить повну характеристику уваги учня.
Література:
1. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. – М.: «Просвещение», 1983. – 93 с.
2. Баскова И.Л. Внимание дошкольника, методы развития. – М., 1993. – 434 с.
3. Богоявлинский Т.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 347 с.
4. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
5. Брудный А.А. Бессознательные компоненты процесса понимания // В кн.: Бессознательное: природа, функции, методы исследования. – Тбилиси: Мецниереба, 1978. – Т. 3. – с. 98-102.
6. Вилюнас В.К. психология эмоциональных явлений. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 142 с.
7. Возрастные возможности усвоения знаний (в младших классах) / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. – М.: Просвещение, 1966. – 441 с.
8. Волков К.П. Психология о педагогических проблемах. – М.: «Просвещение», 1981. – 127 с.
9. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // В кн.: Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – с. 13-223.
10. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. –Собр. соч. Т. 3. – М., 1983. – 234 с.
11. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: МГУ, 1976. – 273 с.
12. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии, 1966, № 6. – с. 12-19.
13. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. – М.: Изд-во МГУ, 1974. – 293 с.
14. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся. – Кишинев: Штинница, 1975. – 104 с.
15. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. – М.: Изд-во «Педагогика», 1972. – 247 с.
16. Гоноболин Ф.Н. Развитие внимания школьников // «Воспитание школьников», 1971, № 4. – с. 4-7.
17. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. – М.: «Педагогика», 1972. – 427 с.
18. Добрынин В.Ф. О новых исследованиях внимания (научные образы) // «Вопросы психологии», 1973, № 3. – с. 13-17.
19. Добрынин Н.Ф. Произвольное и непроизвольное внимание // В кн.: Уч. записки МГПИ им.В.И.Ленина. – М., 1958. – Т. 18.
20. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. – М.: ИПРАН, 1994. – 313 с.
21. Дружинин Н.К. Выборочное наблюдение и эксперимент. – М., 1977. – 305 с.
22. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // «Вопросы психологии», 1982, № 3. – с. 54-63.
23. Ересь Е.П. Организация внимания в учебно-воспитательном процессе. – Мн.: «Нар. асвета», 1974. – 64 с.
24. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 562 с.
25. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Изд. «Питер», 2000. – 512 с.
26. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: учебное пособие для слушателей ФПК директоров школ и студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1983. – 224 с.
27. Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьника // В кн.: Обучение и развитие младших школьников. – К., 1970. – с. 3-9.
28. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: «Просвещение», 1976. – 231 с.
29. Куликов Л.В. Психологическое исследование. – СПб.: Наука, 1994. – 256 с.
30. Кулько В.А., Цеклистрова Т.Д. Формирования у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1983. – 80 с.
31. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? – М.: Изд-во «Знание», 1980. – 192 с.
32. Малков Н.Е. Сила нервной деятельности и концентрация внимания // «Вопросы психологии», 1983, № 2. – с. 7-12.
33. Мухина В.С. Возрастная психология: учебник для студентов высших учебных заведений. – М., 1997. – 463 с.
34. Нейрофизиологические механизмы внимания / Под ред. Е.Д.Хомской. – М.: Изд-во МГУ, 1979. – 243 с.
35. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3-х кн. Кн. 1 Общие основы психологии. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 688 с.
36. Общая психология: Учеб. для студентов пед. унив. (А.В.Петровский, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко и др.; Под ред. А.В.Петровского.) – 3-е изд., перед. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
37. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1993. – 433 с.
38. Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под. ред. А.А.Крылова. – Л.: ЛГУ, 1987. – 234 с.
39. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В.В.Столина, А.Г.Шмелева. – М., 1984. – 317 с.
40. Практикум по психологии / Под ред. А.Н.Леонтьева, Ю.Б.Гиппентрейтер. – М., 1972. – 291 с.
41. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. Учебное пособие / Под ред. А.А.Крылова. – Д.: ЛГУ, 1990. – 316 с.
42. Практикум по экспериментальной психологии / Под ред. В.Д.Шадрикова. – Ярославль, 1974. – 247 с.
43. Практические занятия по психологии / Под ред. Д.Я.Богдановой, И.П.Волкова. – М., 1989. – 284 с.
44. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. – М., 1981. – 291 с.
45. Психологическое тестирование. – М.: Просвещение, 1982. – 193 с.
46. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. – М.: Сов. Россия, 1977. – 310 с.
47. Психология развития. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 992 с.
48. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе / Под ред. С.Д.Максименко. – К.: Рад школа, 1983. – 176 с.
49. Рабочая книга практического психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1994. – 305 с.
50. Райгородский Д.Я. (редактор-составитель) Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Изд-кий Дом «Бахрам–М», 2001. – 672 с.
51. Репкин В.В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьк. ун-та, 1976, № 132, сер
9-09-2015, 18:17