Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков искусства

Л.В. Бурая

Старооскольский филиал Белгородского государственного университета

Статья посвящена актуальным проблемам общего образования школьников подросткового возраста. В ней излагается авторский подход к решению проблемы творческой самореализации школьника, основывающийся на возможностях интегративного процесса. В качестве нового элемента содержания музыкального образования предполагается использование интеграции искусств, объединенных в едином историкокультурном контексте и организованное в форме художественной деятельности всех участников образовательного процесса. Особое внимание в статье уделяется условиям реализации авторской концепции общего музыкального образования школьников, среди которых рассматриваются: обеспечение качества общего музыкального образования на уроках накопления духовного опыта с учетом его организационного, психологического и педагогического аспектов, организация широкого художественно-исторического контекста на уроках творческой самореализации, создание особой дидактосферы интегрированного урока искусства, стимулирующей различные формы творческой самореализации школьника, обязательная трехуровневая педагогическая диагностика и другие.

Ключевые слова: творческая самореализация личности, универсальная матрица творческой самореализации, система интегрированных уроков искусства, уроки накопления духовного опыта, уроки творческой самореализации, дидактосфера интегрированного урока, технология творческой самореализации

Введение

Положительное воздействие на формирование эстетических ценностей личности школьника может оказать искусство, в силу своей многосторонней значимости и конкретно-исторического характера.

Изучение сущности и специфики педагогической технологии творческой самореализации школьников подводит к выявлению особых педагогических условий, включающих систему интегрированных уроков искусства, которые формируют восприимчивость к новым идеям, развивают интерес школьника к творческой познавательной деятельности.

Теоретический анализ

Основными теоретическими предпосылками для изучения природы творческой самореализации подростка, ее диагностики и особенностей ее развития является положение о том, что творческая самореализация школьника осуществляется и развивается в творческом обучении (Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), что творческая самореализация является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различнве аспекты личности школьника (В.С. Агапов, В.А. Богданов, Л.Н. Дроздикова, И.Ф. Исаев, Е.Е. Журавлева, И.В. Золотухина, М.Ю. Коваленко,

С.И. Коптева, Т.Н. Розова, В.В. Садовая, М.И. Ситникова, И.В. Сусанина, А.В. Хуторской и др.). Частичное отражение проблема творческой самореализации школьника нашла в исследованиях отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков,

А.А. Щербаков и др.). Особое внимание проблемам выявления, обучения и воспитания одаренных к различным видам искусства детей уделено в современных исследованиях (Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Нов- лянская, Л.В. Попова, М.С. Старчеус, В.С. Юркевич и др.). На необходимости обновления подходов к содержанию, формам и разработке технологий активной музыкальной деятельности ребенка в условиях урока общеобразовательной школы акцентируется внимание в работах ведущих учёных-методистов (Э.Б. Абдуллин, В.В. Алексеева, Ю.Б. Алиев, Л.И. Глазунова, Л.В. Горюнова, Н.Л. Гродзенская, И.Э. Кашекова, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, В.В. Медушевский, В.Г. Ражников, Л.В. Школяр). Одной из актуальных проблем педагогики искусства сегодня называют проблему интеграции искусств (Т.Е. Вендрова, З.М. Бородина, Т. Ливанова, Ю.М. Лотман,

В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, В.Г. Маранцман, Ю.А. Солодовников и др.)

Анализ научно-исследовательской литературы показал, что изучение проблем творческой самореализации личности нашло отражение в работах И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой, ряде кандидатских диссертаций (Л.Н. Дроздикова, М.Ю. Коваленко, Л.В. Круглова, Т.Н. Розова, В.В. Садовая, В.В. Стрельцов и др.), которые рассматривают локальные вопросы готовности и поддержки интереса школьников к самореализации.

Таким образом, объективно существует противоречие между потребностью школьников в самореализации в процессе занятий различными видами искусства и отсутствием специальных программ, образовательных технологий, способствующих проявлению природной потребности каждого школьника реализовать свои задатки и способности на уроке. Идеи самореализации личности через самосовершенствование уходят своими корнями в философские системы далекого прошлого (Сократ, Платон, Аристотель, Конфуций, Сенека, Ф. Бэкон, Л. Фейербах, Э. Фромм, Ж.П. Сартр, П. Яр- сперс, В. Соловьев, С. Франк, Б. Гершунский, Е. Ямбург и др.

Изучение российской, советской (Б. Ананьев, А.Ф. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Б.Н. Юрьев) и западной литературы (Г. Олпорт, К. Роджерс, У. Шутц, Л. Бинсвангер, А. Маслоу, Э. Франкл, А. Адлер, К. Юнг, В. Манду- галл, К. Хорни, В. Вроом, К. Изард, У. Бронфенбреннер, К. Левин, Э. Эриксон, Ф. Райс) показало, что существующие подходы к самореализации различаются предметом и целью исследований, механизмами психологического управления, акцентуацией конструктов и условий исследуемого феномена.

Многие авторы психолого-педагогических, философских и искусствоведческих исследований в той или иной форме отмечают нравственное воздействие произведений искусства, их катарсисткое влияние на реципиента. Автор многочисленных биографических романов о выдающихся современниках А.Моруа, рассуждая о скрытой морали произведений искусства, констатировал следующее: “ Это факт, что после чтения великого романа или представления прекрасной пьесы мы становимся как бы лучше и чувствуем себя очищенными. Мы испытали страсти: мы постигли, что время сглаживает всё на свете, мы увидели, как ничтожны наши маленькие повседневные несчастья в сопоставлении с безмерностью событий и трагизмом великих страданий. Мы научились признавать в других людях своих братьев. Не думая о нравственности, мы стали более нравственными”.

К средствам влияния на психологический климат, - полагает В.И. Питюков, - относятся демонстрация доброжелательности, знаки внимания, дизайн, интерьер, музыка, разнообразные занимательные формы работы на уроке и во внеурочное время, элементы природы, речевые, пластические и мимические средства и многое другое.” Кроме того, автор концепции духовного воспитания школьника Н.Е. Щурко- ва считает, что в понятие “культура современного урока” входит такой компонент как предметно-вещевое обставление урока “и продуманный интерьер классной комнаты, обеспеченные тем, что каждый соблюдает чистоту и порядок и принимает участие в эстетическом оформлении классной комнаты, - это материализованная форма отношения к школе, к науке, к знаниям, к самому себе, обществу, человеческому труду, материальным ценностям”. А.И. Доровской расширяет рамки воздействия на способных детей: качество освещения и природа освещения кабинета на конкретном занятии, время суток, убранство кабинета, цветовая гамма и дизайн, качество звука, тембры звучащих голосов, общий гармоничный климат, - всё вместе составляет, по его мнению, дидактосферу современного урока.

Рассмотрим педагогические условия интегративного образовательного процесса, способствующего творческой самореализации и учителя и учащихся. Под самореализацией личности мы понимаем продуктивную деятельность, направленную на достижение личностных, групповых или общезначимых ценностей, вследствие чего раскрывается культура и социально-психологические характеристики самой личности, её потенциальные задатки и ментальность, уровень проявления которых обусловлен качественными отношениями с социальной системой и обстоятельствами». В основе образования и развития человека лежит его информационное насыщение. Общеизвестны принципы семантической модели социальной информации: 1) общественное сознание как социальная форма процесса отражения находится в диалектическом единстве с общественно-практической деятельностью и коммуникацией; 2) движение социальной информации реализуется средствами коммуникативных систем, таких, как язык, фольклор, словестность, письменность, литература, музыка, танец, изобразительное искусство, свойства и функциональные возможности которых, определяются особенностями и свойствами положенных в их основу знаковых систем (выразительных средств); 3) в процессе общения, взаимодействия, коммуникации всегда присутствуют невербальные компоненты, которые формируют свой специфический контекст, который понимается сторонами как единство семантической информации и осознанного отношений к ней человека;4) в основе взаимосвязей форм движения социальной информации лежит принцип диалогизма. Все специалисты семиотики подчеркивают психологическую основу знаковых систем, функционирующих в обществе, эту доминанту выделял и основоположник современной науки семиотики Ч.Пир, который во главу угла ставил человека и как создателя, и как интерпретатора знаков.

Подход к образованию как интеграционной реальности рассматривается в работах по семиотике Ю.М. Лотмана [13] и диссертации «Теоретико-методологические основы интеграции в образовании» А.Я. Данилюка [9]. По мнению последнего: «Образовательный процесс в целом и в отдельных своих проявлениях представляет собой многоуровневую и подвижную знаковую систему или семиосферу». Опираясь в своём исследовании на семиотический принцип неоднородности Ю.М. Лотмана, представленный в статье “Феномен культуры” исследователь методологической основы интеграции А.Я. Данилюк делает вывод о том, что интеграция и дифференциация есть семиотическая оппозиционная пара. В результате его теоретического исследования выстраивается преображённая модель Ю.М. Лотмана субъект-текст- субъектного образовательного процесса, “когда каждый предмет обеспечен комплектом учебников и разнообразными вспомогательными материалами, когда от учеников требуется систематическое обращение к авторским текстам и работа с дополнительной литературой, учитель утрачивает монополию на обучение. Учебный текст входит в дидактическую систему в качестве важнейшей составляющей.” Здесь нам необходимо сделать уточнение: не все дисциплины учебного плана, в том числе дисциплины образовательной области «Искусство», как правило, не оснащены учебно-методическими комплексами, поэтому не учебный, а именно художественный текст, представленный в виде литературного текста, музыкального произведения, репродукции картины и т.п. становится основным составляющим в дидактической системе монодисциплины искусства. Если действительно, как утверждает А.Я. Дани- люк: “Мир мыслится ребёнком в знаковых системах, которые по своей организации аналогичны языку искусства, в то время как сознание взрослого определяется в большей мере наукообразным языком рассудка”, то между восприятием музыки ребёнком и её осознанием не может внедряться дискретный язык. [9] Тексты-объекты искусства изъясняются, если так можно выразиться, континуальными языками, они не требуют перевода на дискретный язык для процессуального восприятия школьником, но для осуществления дидактической цели гуманитарного образования и целостного мировосприятия дискретный язык через учебные эмпирические модели даёт целостное представление, образ, форму, знак, наглядно представляет сложное дедуктивное научное построение. На основании конструктивной идеи Ю. Лотмана о биполярной организации и авторского эмпирического моделирования, А.Я. Данилюк приходит к выводу о том, что в простейшей образовательной системе возможно са- мовозрастание знания ребёнка, причём взрослое сознание учителя играет роль своеобразного семиотического трансформатора. “Для того, чтобы разноустроенные знаковые структуры могли функционировать как целостная образовательная система, необходимо опосредующее звено, позволяющее осуществлять условно-адекватные переводы между сознанием ребёнка и учебным текстом, несмотря на принципиальные различия их языков”. Музыковед В.В. Медушевский, автор семиотической концепции художественного моделирования эмоций, в русле данного направления, убедительно доказал, что: «Ассоциативная соотнесённость конструктивной и содержательной (в данном случае - эмоционально-выразительной) сторон музыкального средства вполне охватывается семиотическим понятием знака. Как известно, в музыке знаки отличаются особыми свойствами: в большинстве случаев они отсылают не к конкретным предметам или представлениям о них, но к обобщённым образам действительности и к внутреннему миру человека... Интуитивный характер восприятия музыкальных знаков и отнесённость их к миру чувств обусловливает действие и механизма отражения, и механизма внушения, «заражения»: чувство оценивается не только как изображённое, но часто и как «принадлежащее» самому слушателю».

Исходя из опыта проведения конкретных исследований коллективного восприятия искусства (различных текстов), Н.А. Канарский, А.Н.Лутошкин, Б.Ф.Ломов и др. исследователи утверждают, что полиличностное взаимодействие приводит к взаимокорретировке эмоций, их взаимному усилению или взаимному погашению, амплитуда колебаний имеет весьма впечатляющий размах. В то же время, исследователи особой эстетической специфики урока литературы как урока искусства В.А.Кан- Калик и В.И.Хазан отмечают, что: “по отношению к художественному тексту как основному источнику эстетического творчества на уроке литературы учитель, ученик и класс (не как механическая совокупность учеников, а как качественно самобытная групповая общность) могут быть оценены как относительно самостоятельные перцептивные и коммуникативные единицы.” [11] По существу, процесс восприятия художественного текста каждой из этих коммуникативных единиц, согласно концепции М.М. Бахтина, по природе своей диалогично. Диалогичность есть неотъемлемая функция любого произведения искусства, это особый способ взаимодействия автора произведения с адресатом, через века и расстояния автор общается с миром, с людьми и с каждым человеком в отдельности. М.М. Бахтин вводит такое понятие как “по- леличность”, диалог “противослова” и ориентация на него. Именно в диалоге художественный образ существует и функционирует. [1] Если подкрепить эти рассуждения полифункциональной природой искусства, его способностью удовлетворять не только познавательный интерес, но и ценность возможного соотношения своего единичного индивидуального опыта жизни с многовековыми исканиями и социальным опытом человечества, возможность включиться в широчайшие и разнообразнейшие контакты с множеством людей, образов, персонажей, то лотмановское понятие “текст” функционально усложняется. Предугадывая синергетический закон о несоответствии темпов прогресса беспрестанному возрастанию информации, Ю.М. Лотман утверждает, что: «Польза партнёра по коммуникации заключается в том, что он другой. Коллективная выгода участников коммуникативного акта заключается в том, чтобы развивать нетождественность тех моделей, в форме которых отображается внешний мир в их сознании. Это достигается при несовпадении образующих их сознание кодов. Чтобы быть взаимно полезными, участники коммуникации должны «разговаривать на разных языках». [13]

С точки зрения выше изложенного, полилоговое поле взаимодействия интегрированного урока, где одновременно на личность адресата воздействуют несколько наук или искусств, представляется специфичностью особой плотности фактуры диалога: на совместное эстетическое творчество учителя-ученика-класса воздействуют одновременно текст-музыкальный, текст-литературный, текст-изобразительный, причём, каждый несёт информацию на своём континуальном языке, то есть формируется плотная полифоническая фактура языков различных искусств (или наук, или искусств и наук одновременно). Становится очевидным, что целостный коммуникативный срез (по В.А. Кан-Калику и В.И. Хазану) интегрированного урока искусства, в отличие от монодисциплины, усложняется: учитель предлагает для освоения сразу три разноязыких континуальных текста искусства - музыку, литературу, изобразительное искусство, специфика воздействия каждого из языков в одновременном сочетании даёт эффект усиления эмоционального многоканального влияния на каждого учащегося. Следует отметить важность рассмотрения произведения искусства как когнитивную экспериментальную категорию в статье «Феномен искусства» Ю.М. Лотмана, где он в частности полагает, что: «Гениальным свойством искусства вообще является мысленный эксперимент, позволяющий проверить неприкасаемость тех или иных структур мира. Этим определяется и отношение искусства к действительности. Оно проверяет следствие экспериментов по расширению свободы или по её ограничению». Но участие в предлагаемом “мысленном эксперименте” происходит в специфических условиях: «Зритель в искусстве одновременно не-зритель в реальной действительности: он видит, но не вмешивается, соприсутствует, но не действует, и при этом он не участвует в сценическом действии...Действие заменяется соприсутствием, которое одновременно и совпадает с присутствием в обычном, нехудожественном пространстве и полностью ему противоположно». Следует подчеркнуть, что эффект усиления влияния на интегрированном уроке искусства складывается из специфических особенностей воздействия каждого из континуальных текстов в отдельности, в связи с чем музыка и литература, в отличие от изобразительных искусств, дают возможность присутствовать при рождении второго (вторых) творческого (творческих) акта (актов) - исполнительского, а живопись, в отличие от музыки и литературы, обладает иллюзорной трёхмерностью. Поэтому необходимо выделить, что интегрированный урок как дидактическая реальность сочетает в себе совокупный эффект воздействия простых искусств через сочетание их специфических возможностей и сильных сторон. Ю.М. Лотман считает, что: «Семиотическое пространство предстаёт перед нами как многослойное пересечение различных текстов, вместе складывающихся в определённый пласт, со сложными внутренними соотношениями, разной степенью переводимости и пространствами непереводимости. Под этим пластом расположен пласт «реальности» - той реальности, которая организована разнообразными языками и находится с ними в иерархической соотнесённости» [13].

Поэтому специфика внутриколлективного общения в интегрированном образовательном пространстве, организованная по законам семиосферы, формирует качественно самобытную групповую общность (В.А. Кан-Калик и В.И. Хазан), которая вписана «в их обоюдное эстетическое творчество с учителем». Кроме того, у каждого из участников совместного эстетического творчества, как и у зрителей-слушателей синтетических видов искусств, есть «праздничное, как правило, ощущение контакта с творчеством исполнителя» и возможность непосредственного участия в исполнении - втором рождении «текста», «втором творческом акте, возможности активного непосредственного воздействия на слушателей и зрителей»,- резюмирует Ю. Кремлёв. [12]. Воздействие это также носит сугубо индивидуальный характер, т.к. каждый человек от природы обладает своим набором модальностей. Исходя из индивидуальной комплектности представленных у конкретного человека видов интеллекта, срабатывает индивидуальная акцентуация воздействия «данного» текста, интегративные технологии усиливают эффект воздействия через одновременное перцептивное раздражение различных «органов самореализации» (понятие А.А. Мелик-Пашаева). Одновременное возбуждение различных рецепторов и одновременная психическая рефлексия рождает продуктивную рефлексию: у одних индивидуальностей в виде монопродукта, у других - в виде нового, творческого интеграционного продукта нескольких «органов самореализации». Б.З.Вульфов, И.Ф.Исаев, И.Н.Семёнов, М.И. Ситни- кова, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Харькин и др. считают, что творческая рефлексивная реакция индивида связана с отражением внутренних процессов, проявлением своего «Я», что вызывается успешным педагогическим управлением деятельностью учащегося. В частности, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова и В.Н. Харькин полагают, что управление рефлексией должно быть предельно корректным, поскольку оно ведёт человека к саморазвитию, помогает преодолеть себя, оно «не лезет в душу», а лишь стимулирует труд души, «конкретным внешним движителем рефлексии могут быть подсказанные или вдруг увиденные слово, образ, неожиданная или организованная встреча и т.д.» [13]. Эти же авторы дают расширенное толкование творческой рефлексии, утверждая при этом, что одной из причин рефлексирования школьника является педагогическая импровизация учителя - «своеобразная трансформация педагогических знаний, умений, техники в педагогические, творческого характера действия», которая отличается: совпадением процессов создания и исполнения или их минимальным разрывом, их сиюминутностью и, в большинстве случаев, публичным характером, а также опорой на инсайт. В этой связи следует отметить, что вдохновение, эмоциональная возбудимость, убедительность в сочетании с педагогической импровизацией составляют качество творческой доминанты. Искусствовед А. Пиличяускас дополняет следующее об учителе: «.он должен также стремиться раскрыть свой духовный мир, определяя художественный образ и


10-09-2015, 04:00