Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков искусства

В последнее десятилетие наука активно разрабатывает информационную семиотику, семиотику физиологии, семиотику гинекологии, семиотику фармакологии и множество других семиотик, которые интегрируют знания многих наук и контекстно выявляют свои специфические проблемы. Изучать те или иные антропологические аспекты на основе семиотического подхода означает выявлять знаковую природу изучаемого явления, выводить правила построения знаков и их комбинаций (синтаксические аспекты), устанавливать смысловое содержание знаков (семантические аспекты), находить условия, при которых возникают те или иные знаковые ситуации (прагматические аспекты). Изучение основных положений концепции множественности интеллекта Х.Гарднера позволило М. Чошанову, проработавшему в качестве научного сотрудника лаборатории Гарднера, сделать вывод о том, что: «Необходимо проектировать учебный процесс так, чтобы в процессе обучения каждой школьной дисциплине были задействованы различные типы интеллекта». Как считают Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, З.Н. Новлянская, Л.В. Попова, М.С. Старчеус, В.С. Юркевич и др. авторы, учителю гуманитарных дисциплин не только необходимо научиться строить урок по законам развития драматургии, но и, что очень важно, - научиться определению и воздействию дидактической доминанты, которая регулирует гармоничное сочетание всех представленных видов интеллекта у индивида и неэклектичное взаимодействие наук и искусств в семиотической сфере урока. Известно, что творческое восприятие искусства часто соотносят с личностным присвоением, т.е. читатель, зритель, слушатель воспринимает художественный образ как бы от первого лица.

Одним из ведущих глобальных вопросов педагогики стал вопрос здоровья младших поколений. По нашему глубочайшему убеждению интегративное обучение, как обучение, организованное на стыке духовно-эмотивно-когнитивного, при компетентном управлении самореализацией школьника способствует успешной реализации природной потребности человека в гармоничном постижении действительности, в творческом рефлексировании. Удовлетворение продуктом творческой самореализации несёт положительный заряд и повышает жизненный тонус школьника, следовательно, даёт дополнительные жизненные силы, способствует физическому здоровью всем субъектам образовательного процесса [7].

«Ребёнок, - считает В.Ю. Питюков, - в силу своих возрастных особенностей далеко не всегда сможет выполнить порученное ему дело на должном уровне, но от раза к разу ему будет удаваться всё больше и больше, и в итоге он справится с поставленной задачей. На этом пути восхождения к совершенству рядом с ним должен стоять взрослый, который бы и подстраховывал его, и давал советы, и помогал ребёнку пережить свой, пока ещё незначительный успех». В связи с этим следует отметить, что разработчики концепции успешности в психологии Д. Аткинсон, Д. Макклелланд и Х. Хеккгаузен, которые разработали теорию мотивации достижения успехов в самых различных видах деятельности и исследования научной школы О. Гозмана совпадают в своих выводах об обязательном компетентном социо-психолого- педагогическом сопровождении учащихся в ситуации успеха и в обязательном корректировании предполагаемых ситуаций избегания неудачи. Опираясь на указанную парадигму, они приводят примеры того, когда успешную деятельность могут блокировать ощущения некомпетентности, беспомощности, беспокойства, исходя из этого, они настаивают на том, что педагогу необходимо способствовать успеху ребёнка оптимальным инструктированием по технологии достижения успеха, закрепляя у школьника потребность организовывать деятельность продуктивно так, как: “Именно достижение личных индивидуальных достижений, оцениваемое субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении”. Поэтому индивидуальный и групповой успех, пережитый в условиях триады ученик-учитель-класс как единого целого, способствует усилению эмоционально-интеллектуальной удовлетворённости творческой атмосферой, что еще в большей степени происходит на интегрированных уроках. Искусствовед А. Пиличяускас, разработавший концепцию художественного познания музыки, считает, что метод осознания личностного смысла произведения искусства с помощью “погружения” школьников в атмосферу эпохи, жизни и творчества авторов- художников создаёт эстетически-нравственный контекст для моделирования каждым школьником своего художественного образа.

Проведённое эмпирическое исследование сделало правомочным рассмотрение творческой самореализвци (ТСР) как открытую, полифункциональную систему. Самореализация подростка обусловлена процессами интенсивного физического и социального созревания личности, создающими предпосылки для начала культурной самоидентификации, вхождения в мир духовной культуры. Необходимо управление включением подростка в ситуации выбора ценностей, их осмыслением, формированием общезначимых критериев, через самооценку культуросозидательной деятельности и поступков, культуру межличностных отношений.

Т.о. всё вышеперечисленное привело нас к пониманию творческой самореализации личности школьника как продуктивной деятельности, направленной на освоение ценностей культуры и проявление её индивидуальных возможностей и способностей. Вся амплитуда возможной творческой самореализации человека, представленная нами в уеиверсальной матрице творческой самореализации личности (УМ ТСР), проходит перед подростком в образах искусства, в различных типах драматургии произведений искусства, предлагая ему варианты самостоятельного выбора, предпочтений, которые может осуществить или мог бы осуществить каждый человек - нравственный индекс выбора и уровень самореализации, - дело самостоятельного индивидуального предпочтения. Т.о., конструкт, как составляющая обязательная часть ТСР, характеризуется рядом признаков, определяющих их взаимообусловленность и различные качественные характеристики. В полном виде УМ ТСР содержит такие, сущностные конструкты: качественные отношения социальной системы (индекс специфики социальной среды, социально значимая сущность и её индекс, коммуникативный вектор); формы и модальности ТСР (индекс выраженной формы, вид канала и его тип); информационное поле и рефлексируемые чувства (вариант эмоционально-интеллектуального поля и его базовые эмоции, информационноинтеллектуальное поле и его сопровождение); вид интеллекта, варианты комбинации видов, уровень их реализации; индекс нравственной позиции и уровни отношения к миру. Т.о., самореализация, как явление и социального, и эстетического порядка, может быть проанализирована с помощью УМ ТСР на предмет её характеристики, её специфичности, прогнозирования и коррекции, развития личности. Данные опытно-экспериментальной работы подтвердили способность системы интегрированных уроков искусства оказывать стимулирующее воздействие на самореализацию подростков, каждому учителю и школьнику тестировать себя на предмет самореализации и её конструктов с целью самоопределения своего самосовершенствования и духовного роста.

Универсальная матрица творческой самореализации личности (УМТСРл)

Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы; педагогическое наблюдение; беседы с преподавателями эстетических дисциплин; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя теоретических дисциплин музыкальной школы, учителя школы, учителя гимназии и преподавателя высшей школы; педагогическое моделирование; методы самооценки и экспертной оценки; педагогический эксперимент, методы математической статистики, изучение Национальной доктрины образования, нормативных документов Министерства образования РФ, областного Управления образования и науки, Программы развития общего образования в Белгородской области на 2000-2005 годы.

Экспериментальная часть

Базой исследования были школы и гимназии Старого Оскола, городские и сельские школы Белгородской области, Белгородский областной научнометодический центр развития образования, Старооскольский городской институт усовершенствования учителей. Основная экспериментальная работа проведена на базе 5-8 классов муниципальной гимназии № 3 города Старый Оскол. На констатирующем этапе эксперимента приняло участие 420 школьников. На этапе формирующего эксперимента участвовало 80 человек, а также школьные классы общеобразовательных школ №№ 8, 12, 13, 20, 21, 24, 25, 27, 30 и эстетической гимназии №18. Сконструированная на основе состояния предпосылок и уровней творческой самореализации личности подростка универсальная матрица (УМ ТСР) и разработанная система интегрированных уроков искусства дали нам возможность создать проект специального культурологического обучения, который был реализован на базе гимназии № 3, а также школьных классов общеобразовательных школ №№ 8, 12, 13, 17, 20, 21, 24, 25, 27 и эстетической гимназии №18 г. Старый Оскол.

Сложная система пространственно-объёмной связи интегрированного урока искусства наполняется своим отличимым мультикультурным содержанием: микропространство урока становится для подростка моделью макропространства большого настоящего искусства, познать которое предоставляется возможность каждому подростку через различные виды учебной деятельности.

Для последующей работы необходимо было выделить критерии и показатели ТСР личности школьника в системе интегрированных уроков искусства. Исследователи творческой самореализации С.С.Биль, Л.Н.Дроздикова, Б.И.Ивасив, И.Ф.Исаев, М.И.Ситникова, Т.Н.Розова, выделяют её компоненты: гносеологический (что и как знаю), акмеологический (что и как ценю), коммуникативный (с кем и как общаюсь), творческий (что и как создаю), психофизический (как регулирую психофизическое развитие и здоровье). С целью выяснения общезначимых качественных показателей компонентов ТСР был проведён сопоставительный анализ самоидентификации подростков и оценки направленности и уровней проявления у школьников учителями- предметниками, родителями. Обработка данных сопоставительного анализа позволила сделать вывод о том, что существуют важнейшие универсальные показатели достижения цели, значимость которых важна для личности на всех уровнях жизнедеятельности подростка в экосистеме: общение в семье, общение в паре, общение в группе, общение в классе, общение в школе, общение во дворе и т.п. Эти признаки, на основании которых производится самооценка и самосуждение личности о необходимости применять действие, реагировать/не реагировать на создавшуюся ситуацию, выступают мерилом ценности жизнедеятельности, они побуждают к самореализации или противодействуют ей.

Данные исследований педагогов и психологов, показатели нашего исследования возрастных психологических особенностей подростков, способствовали выделению специфических критериев и показателей ТСР личности школьника на уроках искусства, для которых определились следующие характеристики: 1. “Понимание себя и других людей через искусство”, проявляющееся в: понимании и узнавании одного художественного образа в различных драматургических ситуациях; понимании родства или близости образов в различных видах искусств; понимании стиля произведения как выражение концентрированного чувства всех людей (одной ментальности, одной национальности, одной эпохи); понимании себя через сопоставление Я- эмоции художника (композитора) и своей Я-эмоции. 2. “Независимость мне- ния”,предполагающее: овладение готовностью высказывать независимое от “готового” знания учителя своё мнение; рефлексию своего восприятия через предпочтённый “канал ТСР”; самостоятельное моделирование своей жизни, достойной Человека, путём активного деятельностного знакомства с творческим путём выдающихся персоналий (исполнение самостоятельно выбранной “роли”). 3. “Обладание информационными и духовными ценностями”, реализующееся в возрастании динамики овладения: умением через активную и интенсивную эстетическую деятельность получать важную для себя эмоционально-интеллектуальную информацию о мироустройстве; технологией исследования произведений, способствующей возможности самостоятельного наблюдения и сопоставления различных вариантов оперирования художественной эмоцией, умением свёртывать и развёртывать информацию, узнавать культурный аналог.

Модель процесса ТСР школьника представим схемой, которая показывает зависимость уровня успешности проявления ТСР от интенсивности и качества интегративного воздействия на виды интеллекта в условиях системы уроков искусства.

Мы полагали, что психолого-педагогические условия совместной деятельности на уроке искусства - это уникальное объёмное социокультурное образовательное пространство, представленное гармонией межличностных отношений, художественных и нравственных ценностей, поливариантностью художественной деятельности, качеством и динамикой звуков, интерьера, декора, освещения, символов, вещей, предметов. Творческий учитель, создающий и развивающий социокультурную среду, стремится максимально расширить структуру эстетической деятельности и вариативность продуктивно-творческого общения, создаёт для каждого школьника ситуации культурного самоопределения и свободу выбора варианта самореализации.

Все выше перечисленное способствовало формированию модели системы интегрированных уроков искусства 5-8 классов гимназии. Разработанная нами модель предусматривала, во-первых, что все уроки искусства можно поделить на два типа:

а) уроки накопления духовного или эстетического опыта (эстетические эмоции и открытия, знания, впечатления, умения, развитие специфических способностей в различных видах художественной деятельности под воздействием произведений искусства);

б) уроки использования этого опыта, апробирования своих умений, потенций, способностей, т.е. уроки творческой самореализации в интегративной дидактической среде (уроки-передачи, уроки-салоны, уроки-портреты, уроки-пресс- конференции, уроки-кроссворды, уроки-исследования и т.п.).

На уроках первого типа художественные способности подростка проявляются, как правило, на репродуктивном уровне. Но для того, чтобы этот опыт стал наиболее творческим, художественным, необходимо было выстроить систему уроков второго типа. Мы предполагали, что эту задачу может решить система ин- тегированных уроков искусства, с нетрадиционной структурой и многоканальным восприятием.

Наша модель на первом этапе формирования опиралась на фундаментальное учение Л.С.Выготского о зонах ближайшего развития и первостепенной значимости в младшем подростковом возрасте новой социальной позиции, в которой формируется сознательное отношение к себе как члену общества, формирование самооценки, самопознания, доминирующее значение общения со сверстниками, желание выделиться, отличиться любой ценой, стремление заслужить уважение, авторитет товарищей. Отсюда потребность в трудностях и проблемах, самостоятельности и творчестве. Учитывая благоприятные особенности возраста модель предполагала совместное прохождение учителем и учащимися таких этапов креативного восприятия и мышления:

Этап освоения специфических технологий, приёмов, умений.

Этап поиска, микроисследований, наблюдения образов и их «взаимоотношений», развития сюжета, развития драматургии произведения и т.п.

Знакомство с произведениями других жанров, иных композиций, техник, отличительных от предыдущих по тематике, этого же автора или подобной же тематики произведение другого автора, то есть апробирование вариантов конструктов. Этап импрессинга - запечатление наиболее ярких впечатлений.

Этап «открытий» детьми истин, понимание и сопереживание автору, герою.

В психологии его называют этапом инсайта - озарения. В семиотике его называют “взрывом”, “прорывом в запредельное пространство”.

Возвращение к предыдущей теме, образу (автору) и желание повторного «общения», повторного проникновения в содержание через слушание, чтение, созерцание и интерпретирование. Психологи называют такое состояние этапом рико- ла, то есть этапом воскрешения в памяти различных видов ощущений. С учётом вышесказанного, сложилась система уроков второго типа, то есть уроков творческой самореализации или апробирования эмоционально- духовного опыта.

Творческое освоение знаний и действий на таких уроках нами достигалось с помощью создания особых условий, по композиции повторяющих законы творчества, вызывающих у гимназистов риколы, импрессинги, инсайты.

Исходя из выше изложенного, мы понимаем технологию творческой самореализации школьника в системе интегрированных уроков искусства как поэтапное осуществление интегративного личностно-ориентированного воздействия эффективных методик в специально созданных педагогических условиях, стимулирующих индивидуальные возможности школьника к созданию собственноличностного интеграционного поля информации и продуктивному рефлексированию на основе личного опыта.

Результаты и их обсуждение

Дидактический материал системы интегрированных уроков искусства представляет собой особую духовно-функциональную систему и в сочетании с другими компонентами ТСР одновременно выполняет роль материала обучения и средства воспитания.

Индивидуальные, парные, групповые, общеклассные формы организации учебного процесса интегрированных уроков искусства активизируют возможности творческого самоосуществления через прохождение этапов: самопознание - само- побуждение - акцентуация видов интеллекта - выбор канала ТСР. В сопоставительном анализе уровней творческой самореализации и продуктов художественной рефлексии подростков, показанном в табл. 2 «Критерии и показатели ТСР школьника на интегрированном уроке искусства» выявлена динамика в освоении ими технологии творческой самореализации, показатели уровней которых проверялись нами как способности выполнять специфические задания.

Эксперты отмечают в работах школьника отличимый от традиционных сочинений-отзывов индекс личностного восприятия, желания полной эмоциональной отдачи в сочетании с когнитивной оценкой произведения, часто высокий уровень приближенности к авторской позиции, пропедевтические музыковедческие навыки сопоставлений и обоснований. Сопоставительный ранжированный ряд показателей критериев самореализации свидетельствует о динамике роста творческой самореализации школьников.

Мы не претендуем на полное и окончательное решение выдвинутой проблемы, но констатируем, что наше исследование продвинуло вперёд изучение данного вопроса. Необходимо дальнейшее углублённое исследование и изучение творческой самореализации в системе интеграционного образования. Научные поиски следует направить на выявление адаптации методики активного эмоционально- интеллектуально-го постижения искусства, представляющей возможности творческой самореализации школьников в условиях общеобразовательной школы.

Критерии и показатели ТСР школьника на интегрированном уроке искусства