Анализ агрессивности у детей при переходе из начальной школы в среднюю и её соотношение с мотивацией учебной деятельности

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА по теме:

Анализ агрессивности у детей при переходе из начальной школы в среднюю и её соотношение с мотивацией учебной деятельности


Введение

Актуальность . Проблема агрессивности детей школьного возраста – одна из самых актуальных в настоящее время. Рост социальной напряженности, возрастающее отчуждение между родителями и детьми, ощущение нестабильности жизни, которое усиливается за счет экономических и социальных проблем – все эти обстоятельства приводят к росту агрессивности детей и подростков.

В психологии проблема агрессивности – одна из традиционных. Впервые он стала предметом психологического изучения еще в психоанализе З. Фрейда. На сегодня психоаналитический подход к агрессии – один из самых распространенных (например, К. Бютнер, 1991). В связи с этим проблема переработки агрессивной энергии и направления ее в социально приемлемое русло, начиная с З. Фрейда – одна из самых актуальных. Наряду с психоаналитическим, в психологии сформировались и другие известные подходы к изучению агрессии и агрессивности – этологический (К. Лоренц), фрустрационный (Дж. Доллард, Н. Миллер, С. Розенцвейг, Л. Берковиц), бихевиористский (А. Бандура, Р. Бэрон и Д. Ричардсон, Р. Уолтерс и др.). экспериментальноВ психологии предпринималось немало попыток связать агрессию с другими психологическими параметрами личности или дать объяснение возникновению и протеканию агрессивных реакций (С. Розенцвейг, и др.). В связи с этим по-прежнему остается актуальной проблема сублимации как переработки агрессивной энергии и выражения агрессии социально приемлемыми способами.

В некоторых областях психологии (например, в юридической психологии) агрессия изучается достаточно давно. Несколько меньше она изучена в детской практической психологии. В частности, представляет большой интерес проблема взаимосвязи агрессивности и мотивации учебной деятельности школьников. Представляет большой интерес то, насколько агрессия действительно может быть переработана ребенком в созидательную энергию, реализуемую в учебной деятельности. Особый интерес, на наш взгляд, представляет проблема соотношения между агрессивностью детей и мотивацией учебной деятельности в период перехода из начальной школы в среднюю. Переход от младшего школьного к подростковому возрасту – период, когда возрастает агрессия как результат проблем подросткового возраста, в частности, с типичной для множества младших подростков фрустрацией «чувства взрослости». Представляет интерес и то, насколько развитая мотивация учебной деятельности становится противодействием для неконструктивных форм выражения агрессии.

Цель исследования – изучить соотношение агрессии и мотивации учебной деятельности при переходе младших подростков из начальной школы в среднюю.

Задачи исследования .

1. Проанализировать литературу по проблемам агрессивности и мотивации учебной деятельности в младшем подростковом возрасте.

2. Составить программу для исследования динамики агрессии и мотивации учебной деятельности при переходе из начальной школы в среднюю.

3. Проанализировать полученные результаты.

Объект исследования – агрессивность и мотивация учебной деятельности младших подростков в 4 и 5 классе.

Предмет исследования – взаимосвязь изменений мотивации учебной деятельности и динамики агрессивности при переходе из начальной школы в среднюю.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что при переходе из начальной школы в среднюю у младших подростков агрессивность повышается, что сочетается с изменениями мотивации учебной деятельности.

В исследовании приняли участие 21 учащийся 4 – 5 классов средней школы № САО г. Москвы (14 девочек и 7 мальчиков) в возрасте 10 – 11 лет.

Методики исследования:

1. Опросник агрессивного поведения Басса – Дарки.

2. Проективная методика «Тест руки» Э. Вагнера.

3. Опросник «Методика изучения мотивации учения школьников при переходе из начальной школы в среднюю» М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой.


Глава 1. Агрессивность и мотивация учебной деятельности младших подростков при переходе из начальной школы в среднюю

1.1 Психологическое изучение агрессивности

Рост агрессивности в обществе в целом и в подростковой среде, в том числе делает проблему изучения агрессивности крайне актуальной. Как в нашей стране, так и за рубежом проблеме изучения агрессивности посвящено значительное количество научных исследований. Изучение агрессивности в психологии имеет давнюю историю. Многие значительные научные школы внесли свой вклад в разработку проблем агрессивности.

Вместе с тем до сих пор в психологии нет четкого определения агрессивности и агрессии. Л.М. Семенюк отмечает, что под агрессией понимаются:

- акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. В этом смысле агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу. (Х. Дельгадо)

– реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы. (А. Басс)

–физическое действие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи. (Д. Уилсон),

– злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение,

- сильная активность, стремление к самоутверждению. Такую трактовку агрессия получает, например, в психологии спорта (Л.М. Семенюк, 1998).

Кроме последней трактовки данного понятия, остальные имеют явно негативную окраску. Обобщив различные приведенные здесь определения, можно сказать, что под агрессией понимается поведение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесение физического, либо психологического вреда или ущерба. Важное уточнение данного определения делают Р. Бэрон и Д. Ричардсон (2000), дополняя его тем, что агрессия – поведение, направленное на того, кто не желает подобного обращения.

Агрессивностью обычно называют относительно устойчивую черту личности, выражающуюся в готовности к агрессии (например, А.А. Реан, 2007), а так же в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное (Л.М. Семенюк, 1998, Р. Бэрон и Д. Ричардсон, 2000). В силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, агрессивность способна предопределять общую тенденцию поведения.

Для нашего исследования необходимо рассмотреть основные подходы к изучению агрессии и агрессивности.

Психоаналитический подход.

Основоположником психоаналитической теории агрессии является З. Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное и неизбежно проявляется у человека. В более поздних работах (например, «Лекциях по введению в психоанализ» 1932 г.) Фрейд сформулировал представление о том, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого типа направлена на упрочнение, сохранение и воспроизведение жизни. Энергия же второго типа направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих инстинктов, и между ними существует постоянное напряжение (Р. Бэрон и Д. Ричардсон, 2000).

Этологический подход.

Новое звучание эта тема получила благодаря работам К. Лоренца, который придерживался эволюционного подхода к агрессии, что было схоже с позицией З.Фрейда.

Согласно Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия, имеющая своим источником инстинкт борьбы за выживание, генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени (Р. Бэрон и Д. Ричардсон, 2000). В работах многих отечественных авторов (А.А. Реан, 2007, Л.М. Семенюк, 1998) этологическая теория агрессии Лоренца рассматривается как неприемлемая для объяснения агрессии человека в силу того, что имеются качественные различия между психикой животных и человека.

Фрустрационная теория.

Эта теория, предложенная Д. Доллардом и соавторами (1939), противопоставляется двум, выше описанным. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так:

• Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.

• Агрессия всегда является результатом фрустрации (Р. Бэрон и Д. Ричардсон, 2000). Позднее фрустрационная теория агрессии дала основу для создания С. Розенцвейгом известнейшей психодиагностической методики, направленной на диагностику агрессивного поведения в ситуации фрустрации. Впоследствии на ее основе был создан и когнитивно-бихевиоральный подход к агрессии (Л. Берковиц). А.Бандура и Р. Уолтерс использовали положения теории фрустрации – агрессии для объяснения того, почему в подростковом возрасте агрессия повышается. По их мнению, подростковая агрессия является результатом фрустрации значимых отношений, в которых у ребенка и у подростка создается чувство безопасности. Прежде всего - это отношения с матерью. Причем, чем сильнее фрустрация значимых отношений, тем выше агрессивность подростка.

Теория социального научения (бихевиоральная модель).

В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец.

Эта теория была предложена А. Бандурой и направлена на объяснение усвоения, провоцирования и регуляции агрессивного поведения. В настоящее время теория социального научения является наиболее эффективной в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития.

Наряду с перечисленными теориями агрессии, некоторые авторы выделяют и другие подходы к ее пониманию. Так, А.А. Реан выделяет экзистенциально-гуманистическую трактовку агрессии (например, Э. Фромм, 1994). По Фромму человек понимается как личность, свободная в своем выборе между биофилией как влечением к живому и жизни и некрофилией как влечением к смерти, или в выборе между конструктивностью как влечением к созиданию и деструктивностью как влечением к разрушению.

Таким образом, из вышеупомянутых теорий, объясняющих природу агрессии, можно сделать следующие выводы:

· Проявление агрессии объясняют биологические и социальные факторы;

· Агрессивность может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание;

· Фрустрация потребностей человека и его значимых отношений с близкими людьми может вести к росту агрессии,

· Агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, изменение условий, способствующих проявлению агрессии или при помощи ориентации человека на позитивную модель развития.

Рассмотрев основные теории, объясняющие природу агрессии, уточним первоначально сформулированное понятие об агрессии. Итак, агрессия, понимаемая как поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой, подразумевает следующие частные положения:

1. Агрессия обязательно предполагает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;

2. В качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;

3. Жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного обращения с собой (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 2000).

Понимание агрессивности как личностной черты, уточненное с позиций экзистенциально-гуманистического подхода, подразумевает динамичность агрессивности и свободу личности не только в выборе способов проявления агрессии, но и в выборе хода своего развития между подчинением себя разрушительным импульсам собственных агрессивных влечений либо в направлении своей энергии в русло созидательной деятельности.

Изучение различных подходов к агрессии и агрессивности, созданных на различных теоретических основах, может помочь в понимании динамики агрессии у младших подростков при переходе из начальной школы в среднюю. В психоанализе впервые поставлена проблема сублимации как механизма конструктивной переработки агрессивной энергии. Экзистенциально-гуманистический подход ставит проблему выбора личности между овладением агрессией или подчинением себя ее импульсам. Бихевиоральный подход ставит проблему выбора поведенческих моделей агрессивного поведения и его подкрепления. Чтобы понять, как эти схемы применимы к анализу агрессии и агрессивности у младших подростков при переходе из начальной школы в среднюю, рассмотрим возрастные характеристики младших подростков.


1.2 Возрастные особенности младших подростков

Психологические особенности младшего подростка во многом похожи на характеристики младших школьников. Прежде всего, к началу подросткового возраста у детей формируются новообразования, которые затем определяют психологический облик подростка. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и основной среди других видов деятельности, выполняемых детьми (Д.Б. Эльконин, 1989). Л.И. Божович подробно исследовала роль учебной деятельности для развития психических процессов и личности младшего школьника (Л.И. Божович, 2008). Она писала, что в младшем школьном возрасте ребенок впервые становится, как в школе, так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения (М.В. Ермолаева, 2003).

Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы. Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развивается и совершенствуется отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти. Фундаментальные исследования развивающего обучения, проведенные в 60-80 гг. под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (Давыдов, 1996), показали, что в процессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление.

Постепенно, благодаря открывающимся школьнику познавательным возможностям, познавательная потребность достигает более высокого уровня развития, преобразуясь в теоретический интерес к действительности.

Завершение младшего школьного возраста и начало отрочества не рассматривается большинством психологов как кризис. По мнению большинства авторов, подростковый кризис приходится на возраст 12 – 13 лет. Однако в возрасте 10 – 11 лет формируются многие предпосылки подросткового кризиса.

Согласно многим периодизациям зарубежных авторов, возраст 10 – 11 лет относится к школьному возрасту, но не к отрочеству (например, Э. Эриксон, 1996).

В отечественных концепциях подросткового возраста, разработанных Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейном, анализ психологического содержания возраста опирается на диалектико-материалистическое понимание развития. Л.С. Выготский, рассматривая кризис подросткового возраста в русле культурно-исторической концепции, принципиально иное значение, по сравнению с зарубежными концепциями, придавал самому феномену кризиса. Отмечая, что необходимость критических периодов обусловлена логикой самого процесса развития, что их суть не сводится к негативным проявлениями, он указывал: с негативными симптомами в этих возрастных периодах совершается огромная позитивная работа. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований» (Л.С. Выготский, 1984).

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» (Л.С. Выготский, 1984).

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму) (7, 8).

Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятия» - писал он (Л.С. Выготский, 1984).

Понятия и развивающееся понятийное мышление подросток использует для обобщения своего жизненного опыта. Появляющаяся в данном возрасте склонность к теоретизированию побуждает подростка строить на основе своего опыта умозаключения обобщающего характера относительно самых различных сторон жизни.

Л.И. Божович, анализируя кризис подросткового возраста (самый длительный и сложный из всех кризисов), указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе - осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом «я», и о том, что он хочет совершить в своей жизни (3).

Центральным моментом кризиса Л.И. Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний, на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавшиеся этим возрастом. Они отмечали свойственную подросткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр. (Л.И. Божович, 2008).

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой; сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр.

Страницы: 1 2 3 4 5