Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению особенностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития [41, c. 132].
В работах отечественных авторов (Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Е.И. Степановой, А.В. Петровского, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой и др.) выделяются следующие основные направления личностно-профессионального развития студентов:
– развитие профессиональной направленности и необходимых способностей;
– самоактуализация студентов в учебной деятельности;
– профессионализация и совершенствование психических процессов и состояний;
– выработка жизненной позиции и конкретизация жизненных планов;
– повышение уровня самостоятельности и ответственности;
– рост уровня притязаний в области будущей профессии;
– этическое, эстетическое и духовное развитие;
– повышение удельного веса самовоспитания и формирования качеств, необходимых в будущей деятельности;
– повышение инициативы и творчества;
– формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.
Особое внимание в современной отечественной психологии обращено на формирование профессиональной направленности – как значимого направления развития субъекта труда. Направленность определяет успешность овладения человеком профессией и выступает «системообразующим» фактором личности профессионала (Ф. Зеер).
На сегодняшний день в психологии нет однозначного понимания профессиональной направленности. Профессиональная направленность трактуется как совокупность мотивов, установок личности, планов, ценностных ориентаций в области определенной профессиональной деятельности [40, с. 124].
1.2.1 Специфика учебной мотивации студента
Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости: а) от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву); б) от времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову); в) от социальной значимости (социальные – узколичные, по П.М. Якобсону); г) от факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович); д) мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.
В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. П.М. Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные). Согласно А.Н. Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа; ориентированных на: а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом [18, c. 100].
К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М. Якобсону, как «чувства, интересы, привычки и т.д.». Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы: 1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные; 2) морально-этические мотивы; и 3) эмоционально-эстетические мотивы [2, c. 34].
В системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности.
Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, – в данном случае учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, – организацией образовательного процесса; в-третьих, – субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, – субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, – спецификой учебного предмета [2, c. 36].
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичность.
Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление.
Необходимо условие для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов [15, c. 19].
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студента знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса.
Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании [25, c. 43–44].
Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.
Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость – это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:
- исходный тип мотивационной структуры;
- личностная значимость предметного содержания деятельности;
- вид учебного задания;
- наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры [32, c. 206; 54].
Как отмечалось, учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности [37, c. 88].
1.2.2 Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности
Центральной темой гуманистической педагогики и психологии в современных условиях жизни является самоактуализирующаяся личность.
Понятие «самоактуализация» получило широкое распространение. В нашем случае, обращение к проблеме самоактуализации студента в условиях учебной деятельности обусловлено, с одной стороны, социальными, политическими, экономическими процессами, происходящими в XXI веке, которые часто имеют следствием отчуждение личности в массовой и информационно-технологической среде. С другой стороны развитие психологической и социально педагогической науки и гуманистического сознания всё острее ставит проблему поиска адекватного современной противоречивой ситуации морального идеала и соответствующей ему нравственной практики [53, c. 48–49].
Осознанная самоактуализация, являясь важной задачей воспитания личности и подготовки профессионала, представляет собой интегративную характеристику личности, требующую труда самой личности. Следует отметить, что и в современных учебниках по педагогике акцент делается на образовании и воспитании всесторонней и гармонично развитой личности: «Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остаётся идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой личности» [44, c. 166; 35, c. 5].
Анализ психологических исследований, проведенный с точки зрения соотнесения основных положений теории самоактуализации А. Маслоу с подходами, принятыми в отечественной науке, позволил выявить, что понятие «самоактуализирующаяся личность» в теории А. Маслоу по основным характеристикам соответствует понятию «гармоничная личность» в отечественной психологии, а также синонимом психически здорового человека. Во многих случаях эти термины употребляются как синонимы.
На основании этих работ можно выделить ряд универсальных критериев самоактуализации: осознанное самопринятие, осмысленность жизни, жизнь как ценность, доверчивая смелость, эмоциональная мудрость, креативность, определяемая способностями личности к интерпретации, проблематизации и прогнозированию отношений; рефлексивность, определяемая рефлексией личности на себя, на других, на деятельность; самоорганизация, выраженная во внимании к внутренним процессам, в осознании ценностного содержания жизнесмыслов и в толерантности присущие студентам, а так же основные особенности самоактуализирующейся личности, исходя из критериев [31, c. 40; 62, c. 108].
Самоактуализирующейся личности присущи следующие особенности: 1. Полное принятие реальности и комфортное отношение к ней (не прятаться от жизни, а знать и принимать ее); 2. Принятие других и себя («Я делаю свое, а ты делаешь свое. Я в этом мире не для того, чтобы соответствовать твоим ожиданиям. И ты в этом мире не для того, чтобы соответствовать моим ожиданиям. Я есть я, ты, есть ты. Я уважаю и принимаю тебя таким, каков ты есть»); 3. Профессиональная увлеченность любимым делом, ориентация на задачу, на дело; 4. Автономность, независимость от социальной среды, самостоятельность суждений; 5. Способность к пониманию других людей, внимание доброжелательность к людям; 6. Принятие новизны, свежесть оценок, открытость новому опыту; 7. Различение цели и средств, зла и добра («не всякое средство хорошо для достижения цели»); 8. Спонтанность, естественность поведения; 9. Чувство юмора; 10. Саморазвитие, проявление способностей, потенциальных возможностей, самоактуализирующее творчество в работе, любви, жизни; 11. Готовность к решению новых проблем, к сознанию проблем и трудностей, к осознанию своего опыта, к подлинному пониманию своих возможностей, к повышению конгруэнтности [32, c. 137].
Анализируя исследования о сущности педагогических факторов в учебной деятельности (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, А.П. Тряпицына и др.), можно сделать вывод, что их эффективность состоит не столько в поддерживающем взаимодействии, смягчении условий развития студента, сколько в активизации его способности к саморазвитию, в мотивации педагогическим составом целеустремленного самосовершенствования каждого студента. Исходя из этого, педагогические факторы развития способности к самоактуализации студента можно определить как создание условий, при которых студент относится к собственной жизни как целостному целенаправленному осмысленному процессу; трудности, возникающие на пути овладения профессией и знаниями воспринимает как повод для собственного совершенствования; анализирует собственные поступки, взаимоотношения с другими с целью поиска пути продуктивного выстраивания стратегии поведения и общения [27, c. 43; 55, c. 105].
При анализе педагогических факторов развития у студентов способности к самоактуализации, были обнаружены также и педагогические барьеры, которые служат серьезным препятствием для развития способности к самоактуализации у современных студентов. Типичными барьерами самоакутализации являются: несформированность мотивационной основы, способов и приемов саморазвития, механизмов; неадекватные самооценки, порождающие неуверенность или самоуверенность, что обусловливает сложности в постановке жизненных целей, нежелание заниматься самовоспитанием и др.
Процесс самоактуализации будет протекать более эффективно и в социально-приемлемых нормах, если личности (на различных этапах ее становления) оказывается психолого-педагогическая поддержка, осуществляемая в рамках позитивного сопровождения. Если в учебных заведениях реализуется идея сопровождения и организация учебно – воспитательной работы нацелена на самоактуализацию, то это создает благоприятные предпосылки для работы каждого субъекта взаимодействия над собой, стимулирует индивидуальное самопознание и саморазвитие [2; 3; 16; 22].
Что касается барьеров самоактуализации, то они бывают внешними и внутренними, обусловлены объективными и субъективными факторами. Внешние барьеры: • в учебном заведении намеренно не создаются условия для благоприятного саморазвития и самоактуализации; • враждебность, зависть и давление со стороны окружения, наличие конфликтов – все это блокирует стремление конкретной личности к самоактуализации; • отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны педагогического состава. Внутренние барьеры: • отсутствие способностей к самоактуализации, приверженность к шаблонам и стереотипам; • отсутствие мотивов и потребностей к самоактуализации; • слабое владение «технологиями» саморазвития и самовоспитания. • собственная инертность, лень, неспособность и нежелание мобилизовать себя на изменения, личностный рост; • неуверенность в себе, изматывающей нервы, не дающей жизненного удовлетворения; • самоуверенность: «Я и так все знаю, все умею, мне незачем образовываться», блокирующая стремления к изменениям; • отрицательное отношение ко всякого рода инновациям (внедрению нового), которые нарушают привычный уклад и заставляют работать над собой; личность убеждена, что всякие инновации вредны и не нужны [8, с. 38 – 46; 30, c. 46].
1.2.3 Уровень притязаний личности студентов
Многочисленными исследованиями в зарубежной и отечественной психологической науке продемонстрировано значительное влияние, оказываемое на самосознание, самоотношение, отношение к деятельности и на сами мотивы, особенностями уровня притязаний, самооценки, ценностных ориентации, характера (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Н.А. Батурин, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.В. Бороздина, В.К. Гербачевский, Е.Р. Горелова, Ю.М. Жуков, Е.А. Залученова, Е.А. Климов, И.С. Кон, К. Леонгард, Е.М. Никиреев, Л.С. Сапожникова, В.Ф. Сафин, Б.А. Сосновский, Дж. Фрэнк, X. Хекхаузен, Ф. Хоппе и др.).
Одной из существенных характеристик в структуре личности, которая выступает как важнейшая составляющая личностной активности является уровень притязаний личности (О.Н. Арестова, Л.В. Бороздина, Е.А. Григорян, А.К. Ерофеев, О.В. Калинова, В.Г. Маралов, О.Г. Мельниченко, Т. Дембо, К. Левин, Л. Фестингер, Ф. Хоппе и др.). Уровень притязаний во многом детерминирует активность и самостоятельность личности, а также многие аффективные процессы, сопровождающие поведение. Систему выражения отношений личности к другому человеку, к людям, к самому себе определяет характер (Б.Г. Ананьев, Б. Басаров, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов, К. Леонгард, Э. Фромм и др.). В отечественной психологической литературе накоплен богатейший экспериментальный и теоретический материал по исследованию уровня притязаний. Исследования отечественных психологов показали, что уровень притязаний, являясь личностной характеристикой, находится в тесной взаимосвязи с такими проявлениями личности, как переживание успеха и неуспеха, уверенность и неуверенность в себе, самооценка [11, c. 64].
Интерес к изучению уровня притязаний, как феномену выбора целей, не угасает. Исследования данного концепта находят применение в педагогике, педагогической психологии, экономике, социальной психологии, спорте и т.д. Понятие «уровень притязаний» встречается в связи с прогнозированием эффективности какой-либо деятельности, например, школьная или студенческая успеваемость, профессиональные занятия, спортивные достижения.
Особенности самосознания и характера в различных аспектах изучалась как в работах отечественных (Б.С. Братусь, Л.А. Кириллов, А.Е. Личко, С.Н. Морозюк, В.И. Моросанова, С.Л Рубинштейн и др.), так и зарубежных психологов (Г. Айзенк, К. Леонгард). Исследования самооценки, уровня притязаний и особенностей характера позволяют выявить новые стороны процесса самосознания и различных видов отношений личности будущего учителя. Познание характера человека позволяет прогнозировать поведение человека, способы взаимодействия с другими людьми, действия и поступки. Тип акцентуации указывает на «слабое звено» данного типа характера и позволяет предвидеть факторы, способные вызвать неадекватные психогенные реакции, ведущие к дезадаптации, – тем самым открываются перспективы для воспитания и психопрофилактики.
Эти компоненты структуры личности недостаточно исследованы во взаимосвязи, в частности, почти нет специальных исследований, направленных на изучение соотношений уровня притязаний и типов акцентуаций характера личности [7, c. 50–51].
Одним из психологических феноменов, отражающих индивидуальные особенности мотивации достижения и целенаправленного поведения человека, является уровень притязаний. Оценка уровня притязаний проводится с точки зрения его адекватности – соответствия реальным возможностям человека. Различают частный и общий уровень притязаний. Частный уровень притязаний относится к достижениям в отдельных областях деятельности (в спорте, музыке и т.п.) или
9-09-2015, 16:28