Сравнительный анализ по критерию Краскела-Уоллиса (см. Приложение 6) показал, что значительные различия обнаружены по следующим переменным: коммуникативные мотивы (р £ 0,01), мотивы избегания (р £ 0,01), мотивы престижа (р £ 0,01), профессиональные мотивы (р £ 0,01), мотивы творческой самореализации (р £ 0,05), учебно-познавательные мотивы (р £ 0,01), социальные мотивы (р £ 0,01), внутренний мотив (р £ 0,01), познавательный мотив (р £ 0,05), значимость результатов (р £ 0,01), сложность задания (р £ 0,01), оценка уровня достигнутых результатов (р £ 0,01), ожидаемый уровень результатов (р £ 0,01), энергичность (р £ 0,01), темп (р £ 0,05).

Так коммуникативный мотив наиболее ярко выражен на пятом курсе (Mean Rank=2,10). Это может означать, что для студентов пятого курса важным является поиск новых знакомств, людей с близкими интересами, обмен мнениями, обретение нового круга друзей и единомышленников. Это связано с естественной для человека потребностью в обмене знаниями, мнениями, эмоциями с себе подобными.

Так же чаще проявляется мотив избегания у студентов выпускных курсов (Mean Rank =, 96 – на пятом курсе и 55,04 – на четвёртом курсе), это свидетельствует о стремление данных студентов в любой ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи, особенно там, где их поступки оцениваются другими людьми.

Мотивы престижа также ярко проявляются на выпускных курсах (Mean Rank =65,46 – на пятом курсе и 55, 36 – на четвёртом курсе), следовательно, характерна профессионально-прагматическая направленность, что свидетельствует о приоритете профессионального самоопределения и самореализации.

Профессиональные мотивы и мотивы творческой самореализации выражены в значительной степени у студентов пятого года обучения (соответственно Mean Rank – 61,02 и 60,46), в связи с этим можно говорить о том, что у студентов с высоким уровнем развития профессионального самоопределения мотивы и цели вызывают принципиально новые способы образовательной деятельности, такие, как осознание особенностей своей учебной деятельности и личности; соотнесение их с требованиями общества; оценка этих особенностей и их преобразование; поиск и выработка новых способов познавательной деятельности; выработка новых личностных позиций; осознание образования как особой деятельности; соотношение задач и способов учебной деятельности; развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности.

Однако наименьшее выражение по описанным выше показателем было отмечено на первом курсе (коммуникативные мотивы (Mean Rank 25,03); мотивы избегания (Mean Rank 29,35); мотивы престижа (Mean Rank 28,65); профессиональные мотивы (Mean Rank 29,08); мотивы творческой самореализации (Mean Rank 34,30), это означает, что студенты не задумываются над способами и приемами своей учебной деятельности.

Таким образом, коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа, профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации в наибольшей степени выражены у студентов выпускных курсов. Это свидетельствует о том, что у студентов 4–5-х курсов обучение в университете связано со стремлением удовлетворить научно-познавательные интересы, получить образование как необходимую предпосылку для профессиональной деятельности.

В свою очередь учебно-познавательный и социальный мотивы больше выражены на третьем курсе (Mean Rank – 55, 57 и 62,20 соответственно), это свидетельствует о том, что учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Особенно ярко это проявляется у учащихся с высоким уровнем развития профессионального самоопределения.

Также познавательный мотив в большей степени присущ студентам третьего курса (Mean Rank 55,20). Это характеризует субъектов как проявляющих интерес к результатам своей деятельности. Тогда как менее всего познавательный мотив выражен на четвёртом курсе (Mean Rank 33,61)

Сложность задания и оценка уровня достигнутых результатов в наибольшей степени выражены на третьем курсе (Mean Rank 61,30 и 68,27 соответственно), что соотносится с возможностями субъектов в определенном виде деятельности.

Ожидаемый уровень результатов и энергичность выражены на втором курсе обучения в вузе (Mean Rank 58,50 и 59,31 соответственно). Компонент «уровень результатов» связан с достижением достаточно трудных целей. Он относятся к текущим делам. Энергичность – в самом общем виде отражает активность человека, а именно: выраженность потребности в освоении предметного мира, наличие или отсутствие стремления к деятельности, к напряженному умственному и физическому труду, а также уровень тонуса и вовлеченности в процесс деятельности.

Темп ярче всего выражен на первом курсе (Mean Rank – 57,88). В свою очередь высокий темп поведения, высокая скорость выполнения операций при осуществлении предметной деятельности, моторно-двигательная быстрота, высокая психическая скорость при выполнении конкретных заданий. Следовательно, все описанные выше характеристики присущи студентам на первом курсе.

Анализ и интерпретация полученных результатов позволяют сделать выводы о том, что:

1) в мотивационной структуре студентов ведущее место занимают мотивы, связанные с мотивами престижа, что свидетельствует о профессионально-прагматической направленности студентов и приоритете профессионального самоопределения и самореализации.

2) на всех курсах обучения в вузе высокие значения отмечены по таким компонентам мотивационной структуры, как познавательный мотив и оценка своего потенциала. Познавательный мотив характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности. Оценка уровня достигнутых результатов соотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности.

3) стремление к самоактуализации в наибольшей степени выражено у студентов пятого курса, что проявляется в таких компонентах, как ориентация во времени, взгляд на природу человека, потребность в познании и самопонимание.

Сравнительный анализ по критерию Краскела-Уоллиса показал, что значимые различия обнаружены по следующим переменным: коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа, профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации, данные переменные наиболее ярко выражены на выпускных курсах; учебно-познавательные мотивы, социальные мотивы, познавательный мотив, сложность задания, оценка уровня достигнутых результатов – эти переменные выражены в наибольшей степени у студентов третьего курса; ожидаемый уровень результатов и энергичность выражены на втором курсе; темп наиболее ярко выражен, а первом курсе обучения в вузе.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что в большей степени студентам выпускных курсов присущи профессиональные мотивы, мотивы избегания и значимость результатов, что связано с их темпераментными особенностями, подтверждена частично, т. к. студентам выпускных курсов присущи коммуникативные мотивы, мотивы избегания, в свою очередь значимость результатов присуща студентам четвёртого курса.

Заключение

Исходя из задач данного теоретико-экспериментального исследования, был осуществлён анализ литературных источников по проблеме личностно-профессионального развития студентов в период обучения. Было определено, что среди важных личностных и профессиональных особенностей студента можно выделить следующие компоненты:

- учебная мотивация, которая представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации;

- самоактуализация, которая рассматривается как стремление человека к непрерывному развитию индивидуальности, эффективная реализация его системы потенциалов в процессе деятельности для достижения общественного признания;

- уровень притязаний; он является важным структурообразующим компонентом личности. Это достаточно стабильное индивидуальное качество человека, которое характеризует: во-первых, уровень трудности намечаемых задач, во-вторых, выбор субъектом цели очередного действия в зависимости от переживаний успеха или неуспеха предыдущих действий, в-третьих, желаемый уровень самооценки личности;

- темперамент – закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризующее различные стороны динамики психической деятельности.

Проведенное эмпирическое исследование психологических особенностей личностных и профессиональных качеств студентов вуза в период их обучения с первого по пятый курс позволяет сделать выводы о том, что:

– в мотивационной структуре студентов ведущее место занимают мотивы, связанные с мотивами престижа, что свидетельствует о профессионально-прагматической направленности студентов и приоритете профессионального самоопределения и самореализации;

– на всех курсах обучения в вузе высокие значения отмечены по таким компонентам мотивационной структуры, как познавательный мотив и оценка своего потенциала. Познавательный мотив характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности. Оценка уровня достигнутых результатов соотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности;

– стремление к самоактуализации в наибольшей степени выражено у студентов пятого курса, что проявляется в таких компонентах, как ориентация во времени, взгляд на природу человека, потребность в познании и самопонимание.

Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе показал, что значимые различия обнаружены по следующим переменным: коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа, профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации, данные переменные наиболее ярко выражены на выпускных курсах; учебно-познавательные мотивы, социальные мотивы, познавательный мотив, сложность задания, оценка уровня достигнутых результатов – эти переменные выражены в наибольшей степени у студентов третьего курса; ожидаемый уровень результатов и энергичность выражены на втором курсе; темп наиболее ярко выражен а первом курсе обучения в вузе.

Таким образом, проведенное теоретико-экспериментальное исследование полностью подтвердило исходную гипотезу о том, что личностно-профессиональное развитие студентов проявляется в таких компонентах, как притязание личности, самоактуализация, учебная мотивация, структура темперамента; а также, выдвинутая нами гипотеза о том, что в большей степени студентам выпускных курсов присущи профессиональные мотивы, мотивы избегания и значимость результатов, что связано с их темпераментными особенностями, подтверждена частично, т. к. студентам выпускных курсов присущи коммуникативные мотивы, мотивы избегания, в свою очередь значимость результатов в наибольшей степени присуща студентам четвёртого курса.

Список использованных источников

1. Абдулина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О.А. Абдулина // Высшее образование в России. – 1993. – №3. – С. 23–24.

2. Алтунина, И.Р. Мотивы и мотивация социального поведения: Учебное пособие / И.Р. Алтунина. – М.: Изд-во Московского психолого-педагогического института, 2006. – с. 144;

3. Андриенко, Е.В. Самоактуализация студентов педвузов / Е.В. Андриенко // Психологический институт РАО: материалы симпозиума. – М., 2002. – №1.

4. Антропова, Л.И. Самоактуализация личности // Психологический институт РАО: материалы симпозиума. – М., 2002. – №1.

5. Бадмаева, Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей / Н.Ц. Бадмаева – Режим доступа: http: //mexus.ru/vliyanie-motivacionn;

6. Бакшеева, Э.П. Педагогическая поддержка профессиональной самоактуализации студентов в педвузе / Э.П. Бакшеева // Педагогическое образование и наука. – 2003. – №3. – С. 90–98.

7. Барабанова, В.В., Зеленова, М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения/ В.В. Барабанова, М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. – 2002. – №2. – С. 12–23.

8. Блейхер, В.М. Патопсихологическая диагностика / В.М. Блейхер, И.В. Крук. – Киев: Здоровье, 1986. – 280 с.

9. Бойко, Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества/ Л.И. Бойко // Социологические исследования. – 2002. – №3. – С. 40–48.

10. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003. – 668 с.

11. Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний / Л.В. Бороздина. – М.: АСТ, 1986. – 103 с.

12. Братченко, С.Л., Миронова, М.Л. Личностный рост и его критерии. // Психологические проблемы самореализации личности / под. ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Прайм-Еврознак, 1997. – с. 38 – 46;

13. Брылева, Л.И. Проблемы самореализационной парадигмы // Психологический институт РАО: материалы симпозиума. – М.: Академия, 2002. – №1.

14. Ваторопин, А.С. Политические ориентации студенчества/ А.С. Ваторопин // Социологические исследования. – 2002. – №3. – С. 16–20.

15. Вахромов, Е.Е. Вершины жизни и пути их достижения, самоактуализация, акме и жизненный путь человека/ Е.Е. Вахромов // Прикладная психология и психоанализ. – М., 2001. – С. 23–26.

16. Вахромов, Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. – М.: Изд-во Московского психолого-педагогического института, 2001. – 365 с.

17. Вильданова, Ф.З. Образовательное пространство как источник самореализации личности студента/ Ф.З. Вильданова // Прикладная психология. – 2002. – №5–6. – С. 7–14.

18. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Прайм-Еврознак, 1986. – 206 с.

19. Вишневский, Ю.Р., Шапко, В.Т. Студент 90-х – социокультурная динамика/ Ю.Р. Вишневский, В.Т. Шапко // Социологические исследования. – 2000. – №2. – С. 56–64.

20. Гапонова, С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С.А. Гапонова // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – №3. – С. 131 – 135.

21. Гордиенко, Н.Н. Исследование психологических и психофизиологических особенностей студентов гуманитарных и технических специальностей в ракурсе повышения качества подготовки специалистов // Режим доступа: www.t21.rgups.ru/doc2009/10/03.doc.

22. Диагностика самоактуализации личности (А.В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Московского ун-та: Академия. – 2002. – C.426–433.

23. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей. – Мн.: Изд-во БГУ, 1993. – 380 с.

24. Запесоцкий, А.И. Молодежь в современном мире. Проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. – М.: Изд-во Московского ун-та: Академия, 1996. – 304 с.

25. Захарова, Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза/ Л.Н. Захарова // Вопросы психологии. – 1998. – №2. – С. 2–6.

26. Ишимова, И.Н. Проблема мотивации студентов в здоровосберегающем образовательном процессе / И.Н. Ишимова // Режим доступа: http://www.t21.rgups.ru/s10.php;

27. Казанцева, Т.А., Олейник, Ю.Н. Профессиональное самоопределение студентов вуза / Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психологический журнал. – 2002. – №6. – С. 45–50.

28. Кант, И. О темпераменте // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. – С. 148–152.

29. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Уч. пособ. – М.: Изд-во Московского ун-та: Академия, 2004. – 450 с.

30. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов н/Д., 1996. – 400 с.

31. Ковалев, А.Г., Мясищев, В.Н. Психологические особенности человека. Т. 1. – Л., 1957–1960. – 264 с.

32. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. – М.: Политиздат, 1976. – 175 с.

33. Корнилова, Т.В., Григоренко, Е.Л. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов (по опроснику А. Эдвардса)/ Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко // Вопросы психологии. – 1995. – №5. – С. 108–115.

34. Коростылева, Л.А., Кравченко, Е.Н. Пути профессиональной и личностной самореализации человека. – СПб., 1997. – 300 с.

35. Костюкова, С.В. Профессиональное самоопределение молодежи/ С.В. Костюкова // Профессиональное образование. – М., 2001. – №2. – С. 67–75.

36. Кошелева, А.О. Самоактуализация личности в условиях высшего профессионального образования/А.О. Кошелева // Режим доступа: http://www.education.rekom.ru/2_2006/26.html

37. Кран Х., Лоу А., Черныш Н.И. Как живешь, студент?/ Х. Кран, А. Лоу, Н.И. Черныш // Философская и социологическая мысль. – 1992. – №1. – С. 70–77.

38. Кречмер, Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: Политиздат, 1982. – С. 219–247.

39. Лагерев, В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. – М., 1991. – 48 с.

40. Левин, К. Уровень притязаний / К. Левин, Т. Дембо, Л. Фестингер, П. Сирс // Психология личности: тексты. /МГУ. – М., 1982. – С. 86–92.

41. Леонтьев, Д.А., Шелобанова, Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего/ Д.А. Леонтьев, Д.А. Шелобанова // Вопросы психологии. – 2001. – №1. – С. 34–42.

42. Лешин, В.В. Профессиональная направленность и проблема развития личности студентов/ В.В. Лешин // Вопросы психологии. – 2006. – №8. – С. 100–111.

43. Любимова, Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов/ Г.Ю. Любимова // Вестник МГУ – 2000. – №1. – С. 70–75.

44. Малявина, С.С. Изучение структуры индивидуальности в отечественной психологии конца XIX-середины 30-х годов XX века // Мир психологии – 2001. – №4. – С. 261–270.

45. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики/ пер. с англ. А.М. Талыбаевой. Научн. Ред., вступ. статья и коммент. Н.Н. Акулиной. – СПб.: Евразия, 1999. – с. 61.

46. Маслоу, А. Мотивация и личность, гл. 11, СПб., 1999.

47. Мейли, Р. Различные аспекты Я / Р. Мейли // Экспериментальная психология / под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. – М., 1975. – С. 132–141.

48. Мерлин, В.С. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. С. 160–166.

49. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) / Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004 – 280 с. С. 151–154.

50. Морозова, И.В. Самореализуется ли личность сегодня? / И.В. Морозова // Прикладная психология. – М., 2000. – №2. – С. 30–38.

51. Нартова-Бочавер, С.К. Дифференциальная психология. М.: Флинта-МПСИ, 2003. – 280 с.

52. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие для вузов (под ред. Булановой-Топорковой М.В.) Изд. 3-е, перераб., доп. М.: «Феникс», 2006. – 512 с.

53. Петрова, Н.И. Самоактуализация и социальная адаптация студентов/ Н.И. Петрова // Психологический журнал. – М., 2003. – №3. – С. 70–81.

54. Пинигина, Г.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Кемерово: КузГТУ, 2004. – 134 с.

55. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М., 1996. – 380 с.

56. Психология конституциональных различий у У. Шелдона (резюме) // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. – С. 248–251.

57. Реан, А.А. Психология человека от рождения до смерти. Серия «Психологическая энциклопедия». – Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 с.

58. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский; под ред. О.В. Овчинниковой. – М.: Прогресс, 1979. – 392 с.

59. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М., Мир, 1994.

60. Русалов, В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека/ В.М. Русалов //


9-09-2015, 16:28