Но последнее специальное изучение психологической готовности к школьному обучению, в структуру которой входит коммуникативная готовность, Левченко И.Ю., Ткачева В.В. констатирует низкие показатели по этому важнейшему параметру развития. Одновременно выявляется и снижение функций программирования и контроля. Из этого можно сделать вывод, что перед всеми, кто занят в сфере воспитания и обучения детей в годы, предшествующие школьному обучению, стоит серьезная задача создания условий для коммуникативного развития детей в этот ключевой для формирования личности период [22,с.157].
Чтобы проводить специальную работу по преодолению недостатков коммуникативного поведения у дошкольников, необходимы предварительные наблюдения за детьми. Наблюдения за детьми ведутся во время наивысшей речевой активности – в свободном, не регламентированном взрослым, общении (то есть не в ситуации занятий), на прогулке, в ролевых играх[29,с.197].
Стернин И.А. в своей работе "О понятии коммуникативного поведения" указывает что, коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим параметрам:
1. Характеристика коммуникативной активности. Педагог обращает внимание, легко ли вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх и пр.
2. Предпочитаемый адресат общения. Выявляют, направлен ли ребенок преимущественно на взрослого, либо на сверстника. Отмечают, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослыми в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего дошкольного возраста), имеется ли предпочтение сверстников (по эмоциональному, деловому, игровому, познавательному принципу).
3. Содержание общения. Внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка со взрослым (о чем спрашивает, сообщает). Преобладает ли предметное, внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное содержание. То же и в отношении со сверстником – отражаются ли в общении игровые и личностные отношения.
4. Степень сформированности «схемы беседы».
5. Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств. Проводят анализ неречевых коммуникативных средств (естественных и изобразительных жестов, мимических движений). Отмечают, используются ли они более активно при недостатке речевых средств.
6. Анализ речевых средств. Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребенка, какие виды коммуникативных высказываний имеют наибольшую частотность, имеют ли вопросы познавательную направленность[28,с.147].
По результатам наблюдения и анализа коммуникативного поведения по вышеуказанным параметрам воспитатель выделяет детей «группы риска», а затем психолог, логопед и другие специалисты проводят их более тщательное полное, комплексное обследование.
Большинство ученых Стернин И.А., Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Левченко И. Ю., Ткачева В. В. утверждают, что наиболее трудным для анализа коммуникативного поведения ребенка оказывается речевой параметр. Дело в том, что анализ речи с целью выяснения её коммуникативности существенно отличается от изучения средств русского (или другого) языка, которые используются в процессе общения (лексико-грамматические, синтаксические особенности). Поэтому рассмотрению подвергаются прежде всего не языковые единицы, а коммуникативные, которыми являются целые высказывания [7,с.137].
Надо отметить, что бедность словарного запаса не влияет фатально на качество коммуникативного поведения человека.
Известно, что коммуникативная функция речи рассматривается как исходная, основополагающая. С помощью диалога удовлетворяется потребность ребенка в общении (хотя в диалоге и присутствуют элементы монолога в виде нескольких предложений, соответствующих единой смысловой программе). Только на основе диалога формируется монологическая, связная речь. Поэтому низкий уровень связной речи очень часто является следствием недостаточности базовой, исходной формы речи – диалогической [13,с.247].
При анализе коммуникативного поведения ребенка специально проводят анализ самой структуры общения («схемы беседы»). Коммуникация (беседа) протекает по свойственным ей определенным законам, имеет строгую структуру, является своеобразной процедурой, которая не зависит от того, какими средствами пользуются собеседники для обмена информацией. И.А. Стернин выделяет следующую структуру общения:
1. Установление контакта: инициатор общения привлекает внимание другого человека взглядом, прикосновением, жестом или другим сигналом. Благодаря этому устанавливается визуальный контакт, который сохраняется (у детей – обязательно) на протяжении всего времени общения.
2. Передача информации: когда инициатор общения убеждается в принятии и готовности собеседникак общению, он передает тому информацию и обязательно ожидает ответ от собеседника [28,с.149].
Прием информации партнером собеседника, её обработка и передача ответной информации партнеру собеседнику и ожидание от него ответа.
3. Завершение беседы. Это происходит по взаимному соглашению или в одностороннем порядке. Прекращается визуальный контакт, прекращается разговор, обмен жестами и другими коммуникативными средствами.
Результаты наблюдения за коммуникативным развитием позволяют выявить его проблемные стороны, в соответствии с этим конструировать индивидуальную программу коммуникативного развития, то есть сделать обучение коррекционным[15,с.283].
Шипицина М.А. в своей работе "Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата" указывает что, специальная работа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников имеет три основных направления:
Первое направление реализуется по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества с ним и общих игровых интересов.
Второе направление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).
Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, которые возникают не только в результате ознакомления детей с профессиями людей, но, главное, вычленения, осознания и воссоздания и игре различных видов социальных отношений [32,с.162].
Все эти направления обеспечивают:
·развитие социальной направленности детей и социального восприятия, восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;
·повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи детей (путем специального моделирования ситуаций общения, обучение использованию различных типов коммуникативных высказываний);
·овладение «схемой беседы»;
·развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения: овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов («говорящих» рук), использование их в практике общения;
·развитие диалогической речи (в процессе специальных приемов «комментированного рисования», драматизации содержания готовых изображений (картинок, картин), имитационных движений и действий с воображаемыми объектами);
·развитие способности отражать коммуникативное содержание (отношения между людьми) в движении, схематическом рисунке, речи;
·развитие понимания мотивов поведения и характеров литературных персонажей (путем введения «внутренних монологов» и элементов драматизации);
·умение актуализировать в общении содержание своего собственного эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта в качестве основного содержания коммуникативного тренинга;
·развитие языковой способности (компетентности)
·развитие речевого творчества;
·развитие связной речи [40,с.20].
Таким образом, содержание специального формирования правильного коммуникативного поведения дошкольников с трудностями в обучении гораздо шире, нежели работа по развитию речи, так как включает гораздо больший круг проблем – от восприятия ребенком себя самого и «открытия» сверстника до овладения коммуникативными средствами.
Организация такой работы ставит перед педагогами задачи, требующие дополнительной интеграции всего содержания программы. Например, усиления содержательной связи работы по коммуникативному развитию с ролевой и театрализованной игрой, музыкально-ритмическими движениями, ритмикой, пластикой, ознакомлением с произведениями изобразительного искусства и художественной литературой и прочие [39,с.22].
коммуникативное поведение алалия речевая патология
Глава 2. Экспериментальное изучениеособенностей коммуникативного поведения у детей с алалией
2.1 Организация и методики экспериментального исследования
Экспериментальное исследование проводилось с воспитанниками МДОУ ЦРР №12 «Сказка» и МДОУ ЦРР №34 «Радость».
Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определялась база эксперимента. На втором этапе – осуществлялся отбор методов исследования и определялись контрольная и экспериментальная группы испытуемых. На третьем этапе - осуществлялась обработка результатов исследования, оформлялись методические рекомендации и всё проведенное экспериментальное исследование в виде курсовой работы.
Все экспериментальном исследовании контрольную группу составили 6 детей без речевой патологии, экспериментальную группу составили 6 детей с алалией.
С целью исследования коммуникативного поведения детей дошкольного возраста с алалией нами были использованы методики заимствованные из их книги Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко «Диагностические методики по возрастной психологии» учебник для высших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 2001.-376с.: «Активная речь», «Сделаем вместе», «Проигрышная лотерея» Мария Тереза Бурке-Бельтран, «Дополнение фраз».
Методика 1. «Активная речь».
Цель: методика направлена на изучение активности, развернутости, связности рассказа, лексики, наличии парафазий, аграмматизмов, соответствии сюжету картинки.
Оборудование: для реализации этой методики необходимы сюжетные картинки, как известные, так и неизвестные для ребенка.
Ход исследования: методика состоит из двух частей: 1. рассказ по сюжетной картинке (известной и неизвестной ребенку); 2.собственное сочинение (устный рассказ на заданную тему). На первом этапе экспериментатор просит ребенка рассказать, что нарисовано на той картинке, которую он показывает. Только складно и подробно. На втором этапе экспериментатор просит рассказать о чем-либо, по желанию. Например, о зиме, о своей семье, о своем хобби и т.д.
Интерпретация данных:
Во время проведения методики экспериментатор фиксирует активность речи, ошибки которые допускает ребенок, а именно: литеральные и вербальные парафазии, бедность лексического состава, неправильное грамматическое построение фраз, отсутствии связи в высказываниях, неадекватность, непонимание сюжета и его смысла.
Методика 2. «Сделаем вместе».
Цель: методика предназначена для выявления и оценивания уровня развития коммуникативной активности, нравственной направленности личности ребенка, проявляющиеся во взаимодействии со сверстниками. Эта методика позволяет учитывать такие параметры, как правильное выражение своего желания и просьбы, поддержание контакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желание поделиться с ним.
Оборудование: для проведения методики, ориентированной для изучения коммуникативной активности, нравственной направленности личности ребенка, необходимы мозаика и картинки с изображением предмета, состоящего из небольшого количества мозаичных фигур.
Ход исследования: в исследовании участвуют два ребенка одного возраста. Рекомендуется не брать в пару двух друзей, лучше если эти дети, мало знакомы друг с другом, не придерживающие постоянных отношений между собой.
Экспериментатор предлагает детям поиграть в мозаику. Из нее можно составлять разные узоры. Предлагает по картинке сложить узор. Детям предлагается картинка-образец. Они усваивают игру. После того, как взрослый видит, что дети достаточно уверенно манипулируют фигурками, он предлагает им следующую картинку. Затем экспериментатор предлагает детям собрать мозаику вместе, делая акцент на слове "вместе". Детям дается ровно столько фигур, сколько им необходимо для составления предъявления картинки; фигурки делятся взрослым между детьми поровну. Для проведения исследования обычно достаточно 2-3 картинок. При явном доминировании одного из детей взрослый дает ему значительно меньше фигурок, чем его партнеру. Во время выполнения задания детьми взрослый не вмешивается в их работу, не подсказывает, не дает рекомендации, его задача- лишь фиксировать поведение детей.
Интерпретация данных.
При анализе протоколов выделяют признаки, которые объединяются в четыре комплексных параметра:
1.Отрицательная направленность личности:
а) забирает фигурки партнера (от 0 до 2 баллов, в зависимости от степени выраженности)
б) на забирание у себя фигурок реагирует негативно, например отталкивает руку, удерживает или прикрывает фигурки, подает реплики типа: "не дам! мое!" (от 0 до 2 баллов)
в) пытается регулировать поведение партнера, оценивает его действия ( реплики типа: "давай, давай! ты что совсем?") (0-2 балла)
г) использует в речи личные местоимения типа "я", "мне" (0-1 балл)
д) не понимает слова "вместе", стремясь выполнить задание, использует только свои фигурки (0-2 балла)
е) работает один (0-1 балл)
2. Положительно направленность личности:
а) помогает партнеру, например поправляет его фигурки, советует, подает реплики типа "сейчас я тебе помогу", "давай помогу" (0-2 балла)
б) отдает свои фигурки; передвигает их на центральную часть стола или ближе к партнеру, работает на столе партнера (0-2 балла)
в) использует в речи личные местоимения множественного числа, типа "нас", "мы" (0-1 балл)
г) сразу понимает слово "вместе" и пытается наладить сотрудничество (0-2 балла)
д) работает вместе с партнером (0-1 балл)
3. Общительность, контактность ребенка:
а) речь, обращенная к партнеру (1 балл начисляется за каждую реплику, но не юолее 5 баллов)
б) речь, обращенная к взрослому (1 балл начисляется за каждую реплику, но не более 5 баллов)
в) реагирует действием на советы партнера (0-2 балла)
4.Заинтерессованность в предложенной деятельности:
а) строит сам или вместе с партнером, т.е. активно выполняет задание (0-2 баллов)
б) следит за работой партнера (0-2 балла)
в) дает советы и реплики по поводу работы (0-2 балла)
Методика 3. "Проигрышная лотерея" Мария Тереза Бурке-Бельтран.
Цель: методика предназначена для исследования коммуникативного поведения детей со сверстниками, по поведению ребенка взрослый судит о сформированности его морального поведения.
Оборудование: для реализации методики необходимы коробка и билетики.
Ход исследования: детям предлагают вытащить из коробки билетик и сообщить взрослому, является ли билетик выигрышным. Предварительно детям показывают выигрышный билетик. По нему ребенок может получить приз например, конфету. Но экзаменатор билетик в коробку не кладет. На самом деле нет выигрышных билетов, но дети этого не знают. Ребенок должен вытащить билетик, посмотреть на него, снова убрать в коробку, перемешать и сообщить результат экспериментатору.
Интерпретация данных:
Экспериментатор не вмешивается в работу детей, не комментирует их действия, он фиксирует поведение, коммуникативную активность, содержание бесед, используемые в процессе общения неречевые средства детей. По поведению ребенка взрослый судит о сформированности его морального поведения.
Методика 4.«Дополнение фраз»
Цель: методика выявляет коммуникативную активность, способность детей последовательно рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, позволяет оценить уровень речевого развития. Она также может быть использована для выяснения особенностей личности и характера общения.
Оборудование: для реализации методики необходимы карточки с незаконченными предложениями, не менее 10 штук.
Ход исследования: ребенку последовательно предъявляется ряд предложений, в каждом из которых дается начало фразы и нужно придумать ее конец, указав либо последовательность событий, либо причинно-следственные связи. Используются предложения типа: «Девочка взяла кубик и...», «Мальчик весело смеялся, потому что...», «Если пойдет дождь, то...».
Интерпретация данных:
Экспериментатор фиксирует все сказанное ребенком, анализирует на сколько был активен в речи, как рассуждал, использовал ли в речи местоимения, причастия и т.д. По ответам ребенка судят о его воображении, ценностных ориентациях, потребностной сфере, а также о его взаимоотношениях с детьми и взрослыми. В основном результаты подвергаются качественному содержательному анализу.
2.2 Количественный и качественный анализ экспериментальных данных
Методика 1.
По итогам исследования нами были получены данные, путем анализа речевых карт, о том, что у 4 детей (а именно 60% испытуемых) наблюдается моторная алалия, и 2 детей с сенсорной алалией (а именно 40% испытуемых), что позволит нам дифференцировать особенности речи, а именно активность, развернутость, связность рассказа, лексику, наличии парафазий, аграмматизмов.
На первом этапе экспериментатор просит ребенка рассказать, что нарисовано на той картинке, которую он показывает. Только складно и подробно.
У ребенка с моторной алалией самостоятельно формируется фраза - это короткое простое предложение, в котором могут быть нарушения порядка слов, могут отмечаться пропуски слов. Эти дети при рассказе по сюжетной картинки допускали ошибки в построении фраз, в большей степени отмечались нарушение порядка слов, а также пропуски и затруднение в повторение фраз, что свидетельствует о неполноценности памяти. Слова не полностью оформлены, часто в них не хватает конца или середины слова, ребенок пропускает слоги, иногда сохраняется только ритмический рисунок слова, а иногда только ударный слог. У детей выражено страдает использование в речи глаголов, прилагательных, наречий, числительных, служебных слов, предлогов и союзов.В процессе употребления слов отмечается сужение и расширение их значений.
Также во время исследования было выявлено, что дети с трудом овладевают изменением глаголов по лицам, числам и родам в прошедшем времени. Прилагательными они практически не пользуются, так как в их речи они появляются очень поздно. Отмечаются трудности возможного комбинирования отдельных элементов речи в единое целое. Нарушение ритмической организации слов проявляется в замедленности речевого потока, в послоговом произнесении слов с паузированием между словами и слогами, с равно и разноударностью. Речь носит скандированный или фрагментарный характер. Несформированность ритмической структуры слова и фразы сопровождаются нарушениями мелодики, темпа и ритма речи. Дети с моторной алалией преимущественно использовали односоставные предложения, двусоставные, состоящие из указательного местоимения и существительного в именительном падеже (Это кот), предложения, состоящие из двух существительных(субъект - объект) или предложения в виде слова с жестом.
На втором этапе экспериментатор просит рассказать о чем-либо, по желанию. Например, о зиме, о своей семье, о своем хобби и т.д.
Во фразовой речи дети с алалией не использовали законов построения речи, т.е. не изменяли слов согласно грамматическим правилам, не использовали предлоги, союзы - фразы выглядят необычно, например, вместо того чтобы сказать: «Хочу кататься на горке», говорит: «Горка я».
В исследовании также было выявлены особенности связной речи: формирование связной речи нарушено. Ребенок не может передать последовательность явлений и событий, выделить временные, причинно-следственные и другие связи и отношения.
При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорили легко, плавно, без напряжения, не задумываясь о подборе слов, точном выражении мысли, построении предложений, не замечали допущенных ошибок, хотя такие имелись. Речевая продукция детей оставалась вне их контроля, встречалась неадекватность высказываемого. Нами была отмечена фрагментарность речи, но это связано с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.
Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафазий (замен) (пример: коска пиет лалако - кошка пьет молоко, мачик ирает с лашиной- мальчик играет с машиной), пропусков звуков (пример: ирушка- игрушка, коска-кошка, нижка- книжка),
9-09-2015, 18:54