Характеристика рефлексии студентов ВУЗа

Исследование рефлексив­ной проблематики всегда отличалось определенной автономностью ее разработки. Развитие этой проблематики характеризуется как бы «параллельностью» по отношению ко многим другим, в том числе и основным, проблемам и направлениям психологии. Это не удиви­тельно, поскольку сам предмет «рефлексивных» исследований пре­дельно своеобразен, даже уникален и в этом смысле автономен от многих иных проблем психологических исследований. Такая самодостаточность как раз и проявляется в тради­циях исследования рефлексивной проблематики вне должной связи с теорией психических процессов, с проблемой психических свойств (и способностей), с психологией состояний.

Вместе с тем нельзя не видеть того очевидного факта, что именно рефлексия выступает такой синтетической психичес­кой реальностью, которая одновременно является и процессом, и свойством, и состоянием. И, наоборот, в общем феномене реф­лексии следует дифференцировать три основных плана: рефлек­сию как процесс, как состояние и как свойство. Следовательно, она в принципе допускает раскрытие лишь через эту триаду ба­зовых категорий, взятых в их взаимосвязи, в нерасторжимом синтезе. Тот же автор подчеркивает, что применительно к учебной деятельности в системе высшего и послевузовского образования проблема рефлексии должна расскрываться через анализ сферы общих способностей. Данного системного подхода мы и будем придерживаться в курсовом проекте.

Проблема способностей является, как известно, одной из фундамен­тальных теоретических проблем психологии. Она мно­гогранна, а в ее русле дифференцируется ряд основных, специфи­ческих для нее аспектов: наследуемость способностей, соотношение задатков и способностей, существование способностей до деятель­ности, развитие способностей, структура способностей в деятельно­сти и через деятельность, принципы психодиагностики способнос­тей, проблема классификации способностей и др.

В свою очередь, проблема классификации способностей выступает традиционным рефе­рентом другой, не менее важной проблемы - структуры способностей, ее возможной иерархической организации, соотношения в ней общих и частных (специальных) способностей, а также самого соста­ва общих способностей [27].

В современной психологии существует ряд подходов к пониманию способностей, различающихся по взгляду на их генезис, основания классификации и уровневую организацию. В целом все существующие классификации способностей можно свести к разделению, предложенному Е.П. Ильиным [32; 33]. Автор выделяет два основных направления, в русле которых разрабатываются проблемы способностей: личностно-деятельностный и функционально-генетический.

Личностно-деятельностный подход долгое время доминировал в отечественной психологии. К нему можно отнести точки зрения таких авторов, как Б.М. Теплов, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов. В русле данного подхода способности рассматриваются как «свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на выполнение какой-либо деятельности». Согласно этой точке зрения, способности не существуют до деятельности и любые способности можно развивать в соответствии с запросами конкретной деятельности.

Данный подход впоследствии дифференцировался на структурно-личностный, в рамках которого способности понимаются как отдельные устойчивые индивидуально-психологические качества, и целостно-личностный, трактующий способности как ансамбли различных психических свойств, включая эмоционально - волевые процессы, актуализирующиеся в различных видах деяте-лъности. Фактически, согласно целостно-личностному подходу, существует несколько «структур» личности, отвечающих за реализацию тех или иных способностей, что противоречит базовому методологическому положению о единстве и целостности структур личности. Кроме того, в рамках данной парадигмы отсутствует такой критерий, по которому различные психические свойства относят или не относят к классу способностей. Следующим важным вопросом, на который в рамках данной парадигмы дается достаточно размытый ответ, является вопрос о происхождении способностей, их развитии и соотношении задатков и способностей, с одной стороны, способности выводятся из самой деятельности, то есть имеют внешнюю по отношению к субъекту детерминированность. В связи с этим возникает вопрос: что именно развивается в деятельности и что является отправной точкой для этого развития? Большинство представителей данного подхода признают наличие задатков как некоторых психофизиологических предпосылок успешности деятельности, однако механизм перехода задатков в способности в рамках деятельности остается невыясненным. С другой стороны, данный подход недостаточно учитывает «внутренние характеристики» самого субъекта, не имеющие внешней обусловленности, но в то же время значимо влияющие на эффек-вность деятельности.

Более продуктивным для понимания природы способностей нам представляется функционально-генетический подход, к которому возвращаются многие отечественные исследователи: Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.Д. Беляев, В.Д. Шадриков [21; 24; 110; 111]. Состав способностей в рамках данного подхода рассматривается с позиций категории функции и понятия функциональной системы. Способности обеспечивают соответствующий уровень разви­тия функциональных систем психики. Они проявляются во всей жизнедеятельности индивида и имеют генетическую обусловлен­ность. Функционально-генетический подход, предполагая возмож­ности развития способностей в деятельности, трактует их вместе с тем как имеющие «внутреннюю» детерминированность, то есть обусловленность структурой психики в целом. При этом сами спо­собности определяются как различия в проявлениях качественных сторон функций у различных людей. Уровни проявления функции и обусловливающих ее задатков представляют собой континуум, на определенной точке которого можно говорить о большей веро­ятности у данной личности успешности в тех или иных видах дея­тельности. Данный подход позволил, в частности, поставить пробле­му «порога» способностей [76].

Именно функционально-генетическая парадигма со всей остро­той ставит проблему иерархии способностей и соотношения част­ных и общих способностей. Согласно ей, существуют отдельные мнестические, перцептивные, языковые и др. способности, непо­средственно включенные в деятельность и обеспечивающие успеш­ность ее выполнения. Вместе с тем продуктивная сознательная де­ятельность невозможна без обобщенных процессов ее построения, организации, регуляции. Это процессы более высокого уровня, сле­довательно, в их основе лежат «общие» способности, существую­щие в рамках деятельности и в то же время имеющие генетическую обусловленность.

В настоящее время существуют различные варианты решения вопросов о составе общих способностей. Так, например, Э.А. Голубева, выделяя мотивы, темперамент, способности и характер как ос­новные составляющие структуры личности, указывает на то, что ос­нову такой структуры составляют общие, «системообразующие свой­ства» - уровень эмоциональной активности, саморегуляции и по­буждения [21].

Среди различных подходов к классификации и определению об­щих способностей заслуживает внимания трактовка общих способ­ностей, данная В.Н. Дружининым [24]. Работая в рамках когнитив­ной парадигмы, объясняющей психические процессы в терминах процесса переработки информации, он выделяет три основных бло­ка этого процесса: блок приема, переработки и применения информации, соответственно трем процессам выделяются три общие спо­собности - интеллект, обучаемость, креативность. Каждая из общих способностей проявляется в более частных способностях, выступа­ет как свойство сложной функциональной системы и является в той или иной степени генетически обусловленной.

Тем не менее, данная структура общих способностей, с нашей точки зрения, не может рассматриваться как полная и завершенная. Она не учитывает такой важный и специфический компонент, како­вым являются механизмы осознания и рефлексивной регуляции. Представляется достаточно очевидным, что общая структура психи­ки (именно как общая и самодостаточная) в принципе не может быть, раскрыта с необходимой полнотой без учета высшего, то есть рефлексивного уровня ее организации.

Немногочисленные работы, рассматривающие рефлексивность как способность, можно условно разделить на две категории: вклю­чающие рефлексивные процессы в состав интеллекта и указываю­щие на самостоятельность этих процессов. Так, С. В. Михайлова вы­деляет в структуре способностей особый класс рефлексивных спо­собностей, обладающих следующими характеристиками: 1) В основе рефлексивных способностей лежат генетические рефлексивные «задатки». 2) Рефлексивные способности имеют индивидуальную меру вы­раженности. 3) По всем параметрам рефлексивных способностей имеют мес­то индивидуальные различия. 4) Рефлексивные способности полифункциональны [69].

Соглашаясь с автором относительно характеристик рефлексив­ности как способности, следует отметить, что С. В. Михайлова не от­носит данные способности ни к частным, ни к общим, рассматривая их в ограниченных рамках педагогической деятельности, а также не дает их структурно-функци­ональной характеристики.

Еще одним подходом к пониманию природы способностей к рефлексированию является методологический подход, предло­женный Г.П. Щедровицким [98]. С его точки зрения, способности не являются ни целиком естественным образованием, ни целиком «формируемой организованностью». Каждая способность, в том числе и рефлексивность, представляет собой актуализируемое субъектом «средство настройки на осуществление деятельности».

Вместе с тем рефлексивность выступает в двояком смысле: остава­ясь способностью, она на определенном этапе онтогенеза позволя­ет человеку самому управлять развитием своих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются. Таким образом, рефлексивность, оставаясь в ряду способностей, одновременно становится «инструментальным средством для развития мыследеятельностных способностей».

Общее число работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных исследованию таких общих способностей, как интел­лект, обучаемость и креативность, совершенно не сопоставимо с чис­лом исследований способности к рефлексии, превышая их на не­сколько порядков. Особое место в данных работах занимает пробле­ма состава и структуры той или иной общей способности.

Среди работ по проблематике общих способностей большее их число посвя-щено исследованиям креативности и интеллекта. Все многообразие моделей интеллекта с трудом поддается классифика­ции. Тем не менее, наиболее удачной и исчерпывающей можно счи­тать классификацию подходов к исследованию интеллекта, предло­женную М.А. Холодной [99]. Автор выделяет следующие подходы: социокультурный, генетический, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, феноменологический, функцио-нально-уровневый и регуляционный.

Тем не менее, независимо от направления и парадигмы исследо­вания основным критерием выделения интеллекта как самостоя­тельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в пер­вую очередь имеют в виду его адаптационное значение для челове­ка. Проявление интел­лекта как общей способности осуществляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой. Любой интеллектуальный акт как момент адаптации предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. В частности, Э.А. Голубева полагает, что активность и саморегуля­ция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивно­сти, добавляя, правда, к ним работоспособность. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней [21].

В структуре современных представлений об интеллекте идея универсальности интеллекта как общей способности, влияющей на ус­пешность решения любых задач, получила свое развитие в различных моделях интеллекта [21; 24; 76].

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником модели - умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам. Модель может стро­иться на некоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться в эмпирических исследованиях. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Дж. Гилфорда. Автор на ос­нове масштабного эмпирического исследования предлагает теоре­тическую интерпретацию его результатов, в результате чего и стро­ится модель. Примером этого же может служить и модель Ч. Спирмена. Типичными вариантами многомерной модели, в которой предлагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели Дж. Гилфорда, Л. Терстоуна, а из отечественных авторов - В. Д. Шадрикова [110; 111].

Еще одна группа моделей - иерархические модели (Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факто­ры размещаются на разных уровнях по степени генерализованности: на верхнем уровне - общий фактор «умственной энергии», на втором уровне - его производные и т. д. Факторы взаимозави­симы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Когнитивные модели интеллекта определяют термином «интел­лект» автономную систему познавательных процессов, обеспечива­ющих решение задач. Индивидуальные различия в успешности вы­полнения задач психологами-когнитивистами выводятся из особен­ностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс пере­работки информации. Для верификации когнитивных моделей, как правило, используются факторно-аналитические данные.

Широкую известность в конце 1980-х - начале 1990-х годов по­лучила концепция интеллекта Р. Стернберга [60,с. 103]. Его модель некото­рые авторы относят уже не к когнитивистским, а к общепсихоло­гическим. Р. Стернберг объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов и вы­деляет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за эффектив­ную переработку информации:

1. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулиру­ют конкретные процессы переработки информации: 1) признание существования проблемы; 2) осо­знание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее реше­ния; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за хо­дом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

2. Исполнительные компоненты - процессы более низкого уров­ня иерархии: процесс «инди­видуального мышления. В его состав входят, по мнению Р. Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответ­ствие, применение сравнения, обоснование, ответ.

3. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, что­бы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты: 1) селективное кодирование; 2) селективное комбинирова­ние; 3) селективное сравнение. В ходе решения задачи компо­ненты работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных и «познавательных» ком­понентов, а те, в свою очередь, обеспечивают обратную связь для метакомпонентов.

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром отно­сятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Р. Стернберга, интеллект служит целям обеспечения от­ношений индивида с внешней средой. Автор выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование реаль­ности. Успешность в развертывании всех типов отношений позволяет индивиду поддерживать устойчивое эффективное взаимодействие с внешней средой.

Данная модель впервые определяет место метакомпонентов в структуре интеллекта. До появления модели метапроцессы, осуще­ствляющие регулятивные функции по отношению к аналитическим познавательным процессам первого порядка, были определены и описаны в работах А. Брауна, Дж. Флейвелла, Дж. Миллера и др. Тем не менее, именно Р. Стернбергу принадлежит идея включения метапроцессов в целостную модель интеллекта.

В отечественной психологии целый ряд авторов анализируют интеллектуальные функции как проявления общей интеллектуальной способности. Одной из таких концепций, является концепция ментального опыта М.А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода. Пси­хометрический интеллект, по мнению автора, является неким эпифе­номеном ментального опыта, в котором отражаются свойства струк­туры индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных опе­раций. По своему онтологическому статусу интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде мен­тальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезента­ций объективной реальности [99].

В структуре интеллекта М.А. Холодная дифференцирует под­структуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта, интенционального опыта и группу интеллектуальных способностей. Метакогнитивный опыт имеет отношение к регуляторной системе психики, а интенциональный - к мотивационной. Собственно интел­лектуальными следует считать блок способностей и блок когнитив­ного опыта [99].

Многие исследователи интеллекта, проводя различие между ин­теллектом и творчеством, выделяют в структуре психики две базис­ные структуры способностей - конвергентные и дивергентные спо­собности [24; 99]. Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации. Они характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллекту­ального поведения в регламентированных условиях деятельности (напр. учебной).

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта: 1) Уровневые свойства интеллекта характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вер­бальных и невербальных), выступая в качестве основы процес­сов познавательного отражения. 2) Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способ­ность к выявлению разного рода связей, соотношений и зако­номерностей. 3) Процессуальные свойства интеллекта характеризуют эле­ментарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятель­ности.

Под дивергентными способностями большинство исследователей подразумевают творческие способности и креативность как способ­ность и потребность в творческом преобразовании среды. Как общая способность креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных услови­ях деятельности. В качестве критериев развития креативности чаще всего приводится комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности: 1) беглость - количество идей, возникших в единицу времени; 2) оригинальность - способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов; 3) воспри­имчивость - чувствительность к необычным деталям, противоречи­ям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переклю­чаться с одной идеи на другую; 4) метафоричность - готовность ра­ботать в воображаемом и (или) фантастическом контексте, склон­ность использовать символические и ассоциативные средства для выражения своих мыслей; умение в простом видеть сложное, а в сложном - простое.

По отношению к креативности как способности к творчеству столь же исчерпывающая классификация подходов к ее исследова­нию была предложена В. Н. Дружининым [24]. Автор выделяет три основных подхода к проблеме творческих способностей: 1. Творческие способности не существуют сами по себе. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотива­ции, ценности, личностные черты, а также интеллектуальная одаренность. Особое место занимает концепция креативной активности Д. Б. Богоявленской, признавшей обусловленность креативности определенной устойчивой личностной структу­рой [8]. 2. Креативность является самостоятельной, не зависимой от ин­теллекта общей способностью. 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот.

При обращении к еще одной общей способности - обучаемос­ти - следует отметить, что она обычно рассматривается в широком смысле как способность к усвоению новых знаний и способов дея­тельности. В более узком смысле слова обучаемость - это величи­на и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельнос­ти под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: количество дозируе­мой помощи, в которой нуждается ребенок; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогич­ного задания.

Ряд исследователей дифференцируют два типа обучения, которые основаны на разных нейрофизиологических механизмах и связаны с разными способами приобретения знания: 1. Эксплицитная обучаемость - обучаемость осуществляется очень быстро; при этом ведущую роль играет сознательный контроль процессов переработки информации. 2. Имплицитная обучаемость - обучаемость осуществляется медленно, в условиях постепенного накопления информации и неосознаваемого человеком роста успешно­сти его деятельности.

В частности, 3. И. Калмыкова, рассматривая обучаемость, пред­ложила следующие критерии ее развития: легкость формирования и переноса обобщения, чувствительность к внешней помощи, интел­лектуальная гибкость [35]. Базовыми компонентами обучаемости, по мнению автора, являются «глубина, гибкость, устойчивость, реф­лексивность,


9-09-2015, 18:40