Характеристика рефлексии студентов ВУЗа

друг к другу, а также к креативности и рефлексивности. Этот фактор можно условно обозначить как «дидактический». Тре­тий фактор объединил рефлексивность и креативность. Об их взаимо­независимости свидетельствует также значительная величина их фак­торных нагрузок. При этом рефлексивность имеет даже большую на­грузку, чем креативность (соответственно 0,84 и 0,53). Данный фактор условно можно обозначить как «трансцендентный», так как и креатив­ность, и рефлексивность предполагают выход за рамки текущей дея­тельности: в одном случае - для трансформации способа реализации деятельности, в другом - для ее программирования и контроля. В ка­честве базовых переменных в состав второго фактора вошли вообра­жение и проницательность, что позволяет обозначить его как фактор «антиципации». Данный результат, являясь основным для настоя­щего исследования, подтверждает вместе с тем статус рефлексии как интегрального психического образования, включающего в себя бо­лее простые составляющие и являющегося одним из базовых регуля­тивных компонентов деятельности.

Выводы по главе 2

Итак, ортогональность рефлексии относительно трех традицион­но выделяемых общих способностей, а также ее высокий факторный статус, сравнимый со статусом интеллекта, обучаемости и креатив­ности, свидетельствуют о правомерности нашей гипотезы о возмож­ном понимании рефлексивности как четвертой общей способности. Принадлежность всех четырех способностей к их единой структуре, выявившаяся в процессе обработки результатов, свидетельствует о существовании общих способностей как отдельной базовой струк­туры психики.

Наши данные согласуются с результатами, полученными в иссле­дованиях В. Н. Дунчева, изучавшего взаимосвязь между показателем «понятийной и личностной дифференцированности» как одним из показателей рефлексивности и такими параметрами, как креатив­ность и обучаемость [25]. При обработке результатов исследования автор также использовал процедуру факторного анализа и выявил, что все рассматриваемые характеристики (понятийная и личностная дифференцированность, обучаемость и креативность) ортогональны по отношению друг к другу при наличии корреляционных взаимосвя­зей между ними.

Таким образом, общий смысл результатов проведения двухэтапной факторизации эмпирических данных состоит в следующем. Во-первых, все четыре способности, рассматривающиеся в качестве общих (интеллект, креативность, обучаемость, рефлексивность), об­разуют единую - базовую - структуру; об этом свидетельствует их вхождение на правах однопорядковых компонентов в единый фак­тор при «косоугольной факторизации». Иными словами, рефлексивность уже по этим результатам имеет тот же статус, что и иные ком­поненты целостной структуры общих способностей. Во-вторых, реф­лексивность ортогональна по отношению к интеллекту и обучаемо­сти, поскольку входит в различные факторы (по данным факториза­ции методом «главных компонентов»). В-третьих, будучи тесно свя­занной с креативностью, рефлексивность не сводима и к ней, поскольку ее факторный вес в третьем из выделенных факторов выше, нежели вес самой креативности.

При рассмотрении рефлексивности в связи с категорией психических свойств в целом и при ее трактовке в функции одной из об­щих способностей личности свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы о существовании рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности в учебном процессе, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).

Глава 3. Методы развития рефлексии у студентов ВУЗа

3.1. Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)

Название РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведе­ния: освоение участниками приемов и методов более глубокого проник-новения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей са­мо-анализа (рефлек­сии) и к более адекватному познанию других людей (пер­цепции), преимущественно в профессиональной сфере. По мнению разработ­чика РП-тренинга (А. А. Реан, 1989), соединение двух относительно самостоя­тельных задач в единое целое далеко не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептив­ном анализе [82]. Безусловно, такой тренинг-практикум будет полезен в первую очередь студентам ВУЗов.

Содержательный аспект РП-тренинга состоит в последовательном и цикличном переходе от незнания к осознанию определенной психологической реально­сти. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития. Групповому анализу подвергаются основные механизмы самопознания и пси­хологического познания окружающих (стереотипизация, проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие груп-повые и межгруп­повые социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выяв­лению неадекватных представлений в сфере профессионального взаимодействия и коррекции соответствующих профессиональных установок.

Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного тренинга находится в непосредственной зависимости от содержательного аспекта. Следует отметить значительную роль процедуры «рационализации» (ей приписана высокая роль). Это предусмат­ривает многократное обобщение и систематизацию полученных данных по про­блеме профессионального межличностного познания и самопознания, с опорой на результаты аналитической работы группы.

Обучающий и коррекционный аспекты находят выражение в следующих результатах проведения тренинга-практикума: 1) освоение эффективных приемов и методов познания личностных особенностей (приводит к осоз­нанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом. Развитию данного вида рефлексии у студентов выс­ших учебных заведений способствует чтение классической, художественной литературы); 2) освоение приемов адекватного самопознания (рассмотрение и анализ знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении. В данном случае речь идет о необходимости постановки себе вопро­сов типа "Что я делаю? Как я это делаю? Почему (зачем) я это делаю?". В каче­стве примера для развития описанного вида рефлексии можно предложить методику доктора психологических наук, профессора Л.М.Митиной "Анализ значимых событий за неделю". Письменной рефлексии подлежит яркое событие недели. Анализу подвергаются значимые положительные и отрицательные события; 3) коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознания и самокоррекции личности как субъекта профессиональной деятельности (выра­жено в виде индекса жизненной удовлетворенности. План рефлек­сии: а) описание себя и его, б) описание мыслей и чувств во время события, в) описание мыслей и чувств после события, в) кто и как повлиял на оценку и поведение, г) выводы о событие и его анализе. Главное требование систематичность. Элементарной рефлексии способ­ствует также ведение дневников, написание писем родным и близким людям.); 4) освоение системы рефлексивно-перцептивного анализа, формирование соответствующих знаний, умений, навыков (Известный методолог В.В.Краевский (I989) разработал концепцию "методологической рефлексии". "Развитие мышления студентов, преодоление привычных стереоти­пов, формирование гибкого, творческого подхода - все это зависит от того, насколько эффективно ведется исследовательская работа самим студентом", - отмечает В.В.Краевский. Исходя из того, что существенным признаком реф­лексии является привычка задавать вопросы самому себе, В.В.Краевский рас­сматривает научный аппарат любого исследования не в виде стандартных де­финиций, а в форме вопросов, которые в скрытом виде содержатся в каждом из них. Перечислим эти вопросы. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: "Что нужно изучить из того, что раньше не было изучено?". Вопрос: "Как назвать научную работу?" относится к теме исследования. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагает обоснование актуальности через задавание вопроса: "Почему данную проблему необходимо в настоящее время изучать?". Гипотеза отвечает на вопрос: "Что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не замечали другие?". Определяя новизну необходимо дать ответ на вопрос: "Что сделано из того, что другими не было сде­лано, какие результаты получены впервые?". Определяя значение проведенно­го исследования для практики, необходимо ответить на вопрос: "Какие конк­ретные недостатки практической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?"); 5) коррекция психологических установок в межличностном и профессиональном межгрупповом общении; 6) специфический опыт общения в тренинговой группе (эффект немедицинской психотерапии).

Кроме того, по окончании РП-тренинга с каждым из участников проводится индивидуальное консультирование по его личным и профессиональным проблемам на основе предварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализа поведения в группе.

Таким образом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой технологией повышения профессионализма в области межличностного позна­ния. А так же показывает и доказывает, что развитие рефлексии у студентов высших учебных заведе­ний возможно, необходимо и целесообразно. Рефлексия способствует разви­тию юношеского самосознания, закладывает основу для профессионального роста и благотворно сказывается на личностном здоровье.

Заключение

Данная работа была посвящена изучению характеристики рефлексивности в учебной деятельности у студентов ВУЗа.

Нами была предпринята попытка выявить существование рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).

Подводя итоги представленного в данном курсовом проекте исследования, мы считаем не­обходимым остановиться на двух вопросах, ито­говых и обобщающих по своей сути, которые одновременно можно рассматривать и как своего рода «уроки» из проведенного выше ана­лиза (а одновременно и как задачи на буду­щее).

В ходе работы нам постоянно приходилось сталкиваться со своеобразным статусом и специфическим характером развития и современного состояния проблемы рефлексии в целом. Это своеоб­разие во многом обусловлено явно выраженной автономностью дан­ной проблемы, ее не только «самостоятельно­стью», но и «самодоста­точностью», а также ее очень неполной синтезирован­ностью с иными, в том числе и фундаментальными общепсихологическими проблема­ми. В принципе, это вполне понятно и объяснимо, а отчасти даже ес­тественно: во всем этом проявляются особенности самого предмета ис­следова­ния - рефлексии как таковой, обладающей, как мы неодно­кратно отмечали и подчеркивали, не просто своеобразием, а уникаль­ностью, неповторимостью, «непохожестью» на все иные объекты научного (прежде всего, психологиче­ского) познания. Иными словами, проблема рефлексии столь же своеобразна и непов­торима, а потому и своеобычна - «автономна», сколь уникальна сама рефлексия. Естественно, что существуют и другие причины этой «автономности», недостаточной синтезированности проблемы рефлексии со многими иными психологическими проблемами и направлениями; однако факт остается фактом, и он во многом определя­ет историю развития и современное состояния данной проблемы.

При разработке и реализации общей стратегии исследования, выполненного в данном курсовом проекте, мы на основе констатации этой веду­щей особенности проблемы рефлексии попытались избрать иной подход к ее разработке. Его суть состоит не в том, чтобы вначале раз­работать некоторые представления о том или ином аспекте пробле­мы рефлексии, а затем попытаться их синтезировать с основными общепсихологическими представлениями, а в совершенно иной, противоположной логике исследования. Она заключается в необходимо­сти опоры при разработке проблемы рефлексии на основные, глав­ные категории общей психологии уже с самых первых и исходных шагов исследования. К этим кате­гориям (а соответственно и концеп­циям, которые на их основе развиты) про­блема рефлексии должна не «подходить», а из них «исходить». Только так, на наш взгляд, может быть достигнут реальный синтез проблемы рефлексии с фунда­ментальной общепсихологической проблематикой; только таким об­разом эта проблема реально, а не декларативно может обрести ста­тус и содержание общепсихологической.

При реализации этой стратегической исследовательской установ­ки мы избрали в качестве базовых две общепсихологические катего­рии - категорию способностей (и связанные с ней категории психических процессов, свойств и состояний как членов известной об­щепсихологической триады) и категорию учебной деятельности. Именно на их основе и с использованием концептуальных средств, содержащихся в теории способностей и в теории деятельно­сти, во многом строится весь представленный в работе теоретический анализ и выпол­ненные на его базе исследования. При этом специально подчеркнем, что мы намеренно и совершенно осознанно сосредоточили анализ на наиболее об­щих и традиционных категориях - категориях способностей и дея­тельности как на своего рода «типичных представителях» общепсихологиче­ской проблематики; как на понятиях, во много олицетворяющих и репрезенти­рующих сущность общей пси­хологии как таковой. Кроме того, в указанной стратегии есть еще один нюанс. Она фактически предполагает анализ проблемы рефлексии одновременно с двух диаметрально противоположных «полюсов». Первый - «субъектный», предполагающий «следование рефлексии в струк­туре психики субъекта (рефлексия как процесс, состояние, свойство). Второй - «объектный», означающий исследование своего рода «экстериоризованной раз­вертки» рефлексии и ее объективации в деятельности (рефлексия как регулятор системы деятельности). В итоге выявлена функциональная роль рефлексии в качестве общей способности в учебной деятельности.

Очень показательно, на наш взгляд, то, что реализация такой стратегической установки не только позволила получить вполне «осяза­емые» и конкрет­ные результаты, но и то, что эти результаты, являются именно конкретными по своему содержанию.

Выдвинутая гипотеза о том, что существование рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью) полностью подтвердилась при экспериментальном изучении. Однако проведенный эксперимент, общая стратегия разработки проблемы рефлексивности в учебной деятельности на базе общепсихологических понятий не дают собственно концептуального раскрытия проблемы характеристик рефлексивности студента ВУЗа, поэтому развитие теории рефлексии на современном этапе должно отвечать собственно практическим задачам образования, и в этом направлении необходимы на наш взгляд до

Литература

1. Азаров Н. Н. Стиль действования: рефлексивность - импульсивность // Во-

просы психологии. 1982. № 3. С. 121 - 126.

2. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: ИНФРА-М, 1999.

3. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная соци­альная

психология на Западе. М.: Изд-во МГУ, 1980.

4. Антипов Г. А., Донских О. А. Проблема периодизации историко-философско-

го процесса с позиций представления о рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. С. 3-21.

5. Барабанщиков В. А. Системогенез чувственного восприятия. М.; Воро­неж, 2000.

6. Барцалкина В. В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогене­зе // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 232-234.

7. Берцфаи Л. Ф., Романенко В. Г. Исследование особенностей реф­лексивного контроля //Новые исследования в психологии. 1981. № 2. С. 112-115.

8. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творче­ства. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1982.

9. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.

10. Бодрова Е. В., Юдина Е. Г. Исследование генезиса механизмов рефлек­сивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследо­вания в психологии. М., 1986. С. 26 - 30.

11. Большунов А. Я., Молчанов В. А., Трофимов Н. Г. Динамика рефлексив­ных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопросы пси­хологии. 1984. №5. С. 117-124.

12. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

13. Большой философский словарь. М.: Политиздат, 1987. Т. 2.

14. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагности­ке. СПб.: Питер, 1999.

15. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 28-44.

16. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.

17. Волкова М. В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1989.

18. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Педагогика, 1995.

19. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собрание сочине­ний. В 6т. М., 1982. Т. 2. С. 6-361.

20. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

21. Голубева Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям//Психологический журнал. 1989. Т. 10, №5. С. 13 - 24.

22. Губанов Н. И., Царегородцев Г. И. Биологическая и социальная детерми­нация способностей // Философские науки. 1988. № 2. С. 25 - 35.

23. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных механизмов // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. С. 100 -108.

24. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

25. Дунчев В. Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1985.

26. Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особен­ностей когнитивной сферы детей // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 12-23.

27. Жедунова И. М., Карпов А. В. Рефлексия в структуре общих способнос­тей // Вестник ЯГПУ им. К. Д. Ушинского. Ярославль, 1998. С. 57-61.

28. Зак А. 3. Проблемы экспериментального изучения рефлексии // Иссле­дования рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1976. С. 49 - 53.

29. Зак А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьни­ков // Вопросы психологии. 1978. № 2. С. 102.

30. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психичес­кого новообразования в учебной деятельности // Формирование учеб­ной деятельности школьников. М., 1982. С. 152- 163.

31. Зейгарник Б. В. Патопсихология М.: Изд-во МГУ, 1976.

32. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2000.

33. Ильин Е. П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. № 2. С. 23 -31.

34. Кайдановская И. А. К вопросу об истоках рефлексивных процессов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. докл. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 230-231.

35. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

36. Карпов А. В. К проблеме психических процессов // Психол. журн. 1986. Т. 7, №6. С. 21-31.

37. Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решения. М.: ИП РАН, 2000.

38. Карпов А. В. О понятии метадеятельности в психологии // Тез. Юбилей­ной науч. конф. ЯрГУ. Ярославль, 2000. С. 3 - 6.

39. Карпов А. В. Общая психология субъективного выбора. М.: ИП РАН, 2000.

40. Карпов А. В. Принцип системности в разработке психологической теории принятия решения // Тез. Юбилейной науч. конф. «XXVлет ИП РАН». М., 1997. С. 45-54.

41. Карпов А. В. Проблемы принятия решения в трудовой деятельности // Психол. журн. 1992. Т. 13, № 1. С. 3- 14.

42. Карпов А. В. Процессы принятия решения в структуре управленческой деятельности // Психол. журн. 2000. Т. 1, № 1. С. 48 - 57.

43. Карпов А. В. Психологическая структура способности к управленчес­ким решениям // Звезды Ярославской психологии. Ярославль, 2000. С. 47-94.

44. Карпов А. В. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1985.

45.


9-09-2015, 18:40