Введение.
Орфография и ребёнок младшего школьного возраста. Орфография и интерес детей к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилом правописания. Как соединять одно с другим?
Актуальны ли эти вопросы для сегодняшней работы? Утвердительного ответа не услышишь ни от тех, кто учит, ни от тех,кто учится. Что делать если русские дети не любят русский язык именно из-за орфографии – слёзы из-за двойки и бесконечные красные исправления в тетради не прибавляют любви к правописанию?
Абсолютно окончательного ответа мы, наверное, не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски истины следует прекратить. Наоборот. Сейчас они актуальны как никогда ранее, свидетельство тому – появление довольно большого количества книг о русской орфографии и о методике её преподавания. Многие методисты утверждают, что нужно не спешить учить, а спешить научить детей учиться. К обучению орфографии эти слова имеют самое непосредственное отношение. Если учитель по-настоящему задумывается над тем. Как добиться орфографической грамотности учащихся, то у него появляется много вопросов, на которые очень трудно ответить самостоятельно.
Например, что такое орфография, что такое орфограмма, что такое орфографическая зоркость? Как учитывать особенности младших школьников при обучении грамотному письму? Какие существуют методы и приёмы работы по развитию орфографической зоркости? Почему учащиеся знают правило, а пишут с ошибками?
Таким образом, появляется противоречие между тем,что у учащихся есть потребность, желание писать без ошибок и тем,что для этого у них нет определенных умений навыков. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести эти умения навыки. Это и обусловило выбор темы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования.
Гипотеза: предполагает, что применение данной системы методов и приёмов обучения орфографии, эффективных упражнений позволит развить у младших школьников орфографическую зоркость, которая является необходимым условием формирования орфографической грамотности учащихся.
Предмет исследования: влияния различных методов обучения и приёмов на формирование орфографической зоркости.
Объект исследования: учебный процесс, репродуктивная и творческая деятельность учащихся на уроках русского языка.
Цель: познакомиться и апробировать на практике методы и приёмы формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов.
Задачи работы:
Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по выбранной теме.
Определить приемлемые варианты работы над формированием орфографической зоркости.
Выявить причины безграмотности, типичных ошибок у школьников начальных классов.
Изучить опыт работы учителей начальных классов по формированию орфографической зоркости.
Проанализировать и проверить эффективность орфографических упражнений на русского зоркости.
Основные методы исследования:
1. Анализ.
2. Наблюдение.
3. Изучение опыта.
4. Тестирование.
1. Историческая справка. Сравнительно-исторический анализ обучения правописанию (ХIХ-ХХ вв.)
1.1. Грамматические основы обучения правописанию
Методика обучения грамотному письму формировалась XVIII-XIX вв. первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно-лингвистические основы. Первые шаги в этом важном деле сделал М.В. Ломоносов, создатель «Российской грамматики» (1757). Он систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы. Велика заслуга в этой области также А.Х. Востокова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского. Наибольшее значение для становления методики имели труды Я.К. Грота, особенности «Русского правописания» (1855), не утратившие своего значения до сих пор.
Обучение правописанию и его теория изначально, с XVIII в., опирались на грамматику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение закономерностей языка и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на основе грамматический знаний, подкрепляемая практической деятельность - письмом, рассматривалась как надежный путь к грамматическому письму.
К середине XIX века сложилось письмо, опирающееся
а) на правила графики;
б) на грамматику;
в) на традицию;
г) на дифференциацию смысла.
Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.
В конце XIX века такое направление получило название грамматического, поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотному письму. С этих пор в методике правописания с большей или меньшей степени разгорается дискуссия, Пространство этой полемики имеет 2 полюса: с одной стороны, сознательная умственная деятельность ученика, опирающаяся на языковую теорию, на правила, с другой стороны, опора на механическое усвоение, на зрительное запоминание, на внутренние неосознанные механизмы, на языковую интуицию.
В полемике, в спорах, не прекращающихся и теперь, и та, и другая стороны используют свои аргументы, не лишенные смысла и резона, сторонники грамматического направления обладают тем неоспоримым преимуществом, что ведут школьников по пути умственного развития, по пути решения интеллектуальных задач. Первая позиция отдает предпочтение сознательным действиям ученика в правописании, вторая - автоматизму, порождаемому по преимуществу неосознаваемыми действиями обучаемого.
1.2 Позиция К.Д. Ушинского.
В свете этой полемики особенно ценной оказывается позиция К.Д. Ушинского. Великий педагог создал последовательную теорию формирования навыков правописания. В его концепции сознательность и автоматизм не противопоставляются, а рассматриваются как черты различных этапов формирования навыка (по терминологии Ушинского «привычки»). Ушинский в равной степени критически относился и к числу механической работы по усвоению правописания, и к чрезмерному теоретизированию, но все же его установка: в основе навыка всегда лежит сознательное действие. Он критиковал немецкого дидакта Бормана, утверждавшего, что в основе орфографического действия лежит зрительный фактор («Простейший способ обучения орфографии», 1840). Он не вполне соглашался и с позицией Дистервега, утверждавшего, что «не глазу, но уху принадлежат в языке 1-е место. Ушинский обеим теориям немецких педагогов противопоставлял свою позицию: «Для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой». Эта формула «практика, руководимая грамматикой» стала в методике крылатой; она подробно разработана Ушинским в его главном труде «Педагогическая антропология» (1868). В последствии его метод получил название индуктивного: рассудочному усвоению материала предшествует деятельность практическая и ею же завершается, но теперь уже на сознательном уровне. Он выделил следующие ступени:
-практика чтения и письма, наблюдение и формирование представления, уяснение трудностей в правописании, осознание проблем и задач;
-приведение накопленных представлений в систему, подчинение их ранее усвоенной теории, усвоение правил или их самостоятельный вывод и формулирование;
-наконец, упражнения, т.е. осмысленная, обоснованная, осознанная практика правильного письма.
В соответствии со своей позицией Ушинский создал грамматико-орфографический учебник «Родное слово» (книга 3), в котором практически применил эту теорию. В «Руководстве» к этому учебнику он описывает свою методику:
«Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюдений составляется грамматическое определение или правило. Затем предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти это определение или правило». В упражнении Ушинский видит ту практику, которая необходима для грамотного письма. Мало знать правило, надо мгновенно ориентироваться в ситуации письма и мгновенно выполнять требования правила. Иными словами, для грамотного письма нужен автоматизм. Он вырабатывается постепенно в течение длительных письменных упражнений, постоянно подкрепляемых грамматическим анализом и самоконтролем с помощью правил. К.Д. Ушинский считает главным условием успеха систематичное упражнение. Ее сущность выводится из самих языковых единиц, т.е. слов, их сочетаний, текста. Целостная система орфографических правил отражает те же закономерности языка, которые определены в грамматике. Орфография не набор разрозненных правил, а цельная система, опирающаяся на грамматику.
Ушинский вслед за Ф.И. Буслаевым высоко ценит формирующееся у детей «чутье языка», т.е. неосознаваемое, интуитивное усвоение закономерностей, правил языка. Грамматика усваивается путем наблюдений над теми правилами языка, которыми школьник практически пользуется в своей речи и которые встречает при чтении. Это грамматическая пропедевтика. В школьном осознанном усвоении грамматической системы языка заложена перспектива дальнейшего развития. «Чутье языка» Ушинский расценивает как «дар слова». Этот дар сложился у людей как плод бесконечно долгих трудов человечества в наследственной передаче от поколения к поколению.
Таким образом, в дидактической системе Ушинского нет тяготения к зрительному или слуховому усвоению орфографии: он использует и списывание, и диктант. Но сознательная основа правописания обязать.
Грамматическое направление, начало которого заложил К.Д. Ушинский, продолжили в XX веке С.Г. Бархударов, СЕ. Крючков, И.Р. Палей, Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов и др. Они внесли в методику много нового: учение о роли принципов орфографии и пунктуации в дифференцированной методике, механизмы работы с орфограммами и их типами. Они изучили структуру орфографического действия, построили алгоритмы решения грамматико-орфографических задач, создали диагностику ошибок правописания, исследовали причины и типы ошибок, пути их исправления и предупреждения, применили методы повышения познавательной активности и самостоятельности, связи правописания и развития речи учащихся, пути повышения мотивации работ по правописанию.
1.3 Антиграмматическое направление.
Первым с антиграмматических позиций выступил Н.Ф. Бунаков. Он не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит её пользы для провописания: последнее зависит от правил. Навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой – сама рука помимо создания пишет правильно. Диктовку он считает вредной, критикует школу за пренебрежение работами творческого характера. Н.Ф. Бутаков полагает, что грамотное письмо усваевается только на основе практики и рекомендует в основном списывание. В 1883 году В.П. Шереметевский – известный защитник «живого слова» в школьном преподавании – выступил с речью против «орфографического террора» и «карательных диктовок». Главную задачу школы он видел в развитии речи, в обучении орфографии защищал идею зрительного фактора. Он утверждал, что орфография есть искусство графическое, слуху же доверять нельзя. Оратор выразил свою позицию в стихах:
Когда в руках перо,
Пусть ухо будет глухо,
А зрение остро.
Он призывал развивать орфографическую зоркость, пониманию им не как умение видеть орфограмма, а как запоминание графических, зрительных образцов целых слов.
Антиграмматическое направление, по мнению большенства специалистов, не оправдало себя. Но полемика, дискуссия способствовали научному поиску. Теория графических образов оставила след в методике правописания в виде зрительных диктантов «проверь себя», различных видов проговаривания слов по буквам.
В 20 в. созданы и введены в практику разнообразные словари, в их числе – словари для начальной школы: орфографические, толковые, синонимов, близкородственных слов, этимологический и фразеологический, разработана методика их применения.
В начальных классах отчетливо обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные между собой:
обучение на основе нахождения и проверки орфограмм, применения правил, то есть путём решения грамматико-орфографических задач;
обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава, их морфемного состава, словообразовательных гнёзд, на основе активизации словаря и развития связной речи.
Как научить грамотно писать – это проблема учителей и ученых. Вероятно, недостаточная грамотность является следствием несовершенства методики обучения и учебных пособий. Так ученики русского языка для начальной школы (авторы: М.Л.Закожурникова, Н.С.Рождественский, Ф.Д.Костенко) учат правописанию чаще всего на текстах с пропущенными буквами и путем «раскрытия» скобок. Приём неплох сам по себе. Но когда такая форма работы преследует ученика на каждой странице учебника, она становится механической, потому что орфограммы как таковые здесь уже определены и первое действие орфографической задачи за ученика выполнено.
Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором ученики искали бы самостоятельно и выделяли орфограммы в момент письма. Изучение работ П.С.Жедек, М.Р.Львова, В.В.Репкина, М.М.Разумовской, касающихся этого вопроса, убеждает в правильности высказанной мысли. Как пишет М.Р.Львов, «целенаправленное обучения обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом, в процессе звуко-буквенного анализа» (Львов М.Р. Правописание в начальных классах.- М.: Просвещение, 1990). К сожалению, конкретной методикой такого обучения мы не располагаем. Однако существенные шаги в этом направлении были сделаны в методике Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Еще в 60-70-е годы ими была разработана и проверена система обучения первоклассника, основанная на фонемной теории русского языка. В этой системе чрезвычайно важным этапом является формирование умений видеть орфограмму. Созданная система по развитию орфографической зоркости первоклассников разделена на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперед.
1. 4. Теоретические основы орфографии
Термин “орфография” создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин “правописание”;
В современном понимании орфография — это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельных частей. Основными частями орфографии являются следующие:
1) Буквенное обозначение звукового состава слов. Эта часть орфографии является непосредственным продолжением графики (и алфавита), поэтому общая задача буквенного обозначения звукового состава слов решается графикой и орфографией совместно, например (орфографическая часть выделена): город, поддержка, возьми и т. п. Все другие части орфографии с графикой несопоставимы.
2) Раздельные, слитные и полуслитные (через дефис — черточку написания: никто, ни к кому, кое-кто; сделано по-твоему и т. п.
3) Употребление прописных (больших, заглавных) и строчных (малых), букв: орел — птица, Орел — город и т. п.
4) Правила переноса—правила, позволяющие одну часть слова написать в конце одной строки, а другую часть — в начале следующей строки: пи-сьмо или пись-мо, но не “п-исьмо”, “пис-ьмо”, “письм-о”.
5) Графические (буквенные) сокращения слов: сокращение слов на письме: сознание. — с., созн., но не “со.”, “соз.”, “созна.” и т. п.
Части орфографии различаются общими принципами, лежащими в основе их конкретных правил. Принципы орфографии — это основные, исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а также обобщение этих правил. Принципы указывают основной путь достижения целей орфографии — единообразного написания слов.
Но у частей орфографии есть и общее, что и объединяет их в единую систему. Все они так или иначе ориентированы на слово: буквенное обозначение звукового состава слов, слитное и раздельное написание слов, перенос слов, сокращения слов, употребление больших и малых букв в словах. Это и является основой общего определения орфографии как системы правил написания слов.
Теоретические основы орфографии — это прежде всего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии — наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков — являются одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики преподавания орфографии прямо от них зависит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождественский; он назвал книгу так: “Свойства русского правописания как основа методики его преподавания” (М., 1960).
Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) правила графических сокращений слов.
Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах.
Центральным разделом орфографии является первый: в зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного состава слов в той или иной национальной орфографии, говорят о принципе той или иной орфографической системы.
Не останавливаясь подробно на принципах, лежащих в основе второго — пятого разделов, поскольку они не вызывают существенных разногласий в определении и трактовке обратимся к первому разделу. Именно здесь больше всего различных мнений. Они менялись с течением времени, с развитием языка и науки о нем. Но даже в одно и то же время оказывались и оказываются возможными разные теоретические интерпретации принципов орфографии, на которых основано обозначение фонем. Это вызвано тем, что развитие науки о письме теснейшим образом связано с развитием науки о звуковой основе письма.
К концу XIX в. относится рождение особой науки о звуках — фонологии, а XX в. характеризуется уже разветвленными направлениями в ней. Убежденность в “правильности” и “единственности своей правды” в трактовке понятия о выделенной единице языка, а именно в трактовке понятия фонемы, отражаемой на письме буквой, неизбежно приводит к тому, что авторы теоретических построений орфографии вступают в спор между собой.
Каково положение учителя в этом случае?
Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное — не смешивать между собой различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.
Поиски разумного основания в построении национальной орфографии и попытки осмысления основного принципа русской орфографии в том виде, как она сложилась к рубежу XVI—XVII вв., делались уже безымянными авторами славянских грамматик XVI—XVII вв.
В XVIII в. В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов определили ведущее правило русской орфографии как написание “по кореню”, “по произвождению речений”. В. К. Тредиаковскому такая орфография не нравилась (он предлагал изменить её на письмо “по звонам”, т. е. по звукам, по произношению, впрочем, только для согласных). М. В. Ломоносов видел в сложившейся системе орфографии высокую целесообразность.
В трактате В. К. Тредйаковского “Разговор чужестранного человека с российским об орфографии старинной и новой и о всем, что принадлежит к сей материи” замечено, что письмо “по кореню” не всегда соблюдается (пишем “могу”, “возмогу”, ни “возможность”, а не “возмогность”). Факт этот был использован как аргумент целесообразности писания “по звонам” (поскольку не всегда можно писать “по кореню”, а “по звонам” можно всегда). “Что мне нужды,— пишет Тредиаковский, — что произведения корень виден не будет?” “Старается ли о коренях все общество пишущих?”. Ломоносов же объясняет мотивы письма “по кореню” иначе: “Друг не пишут друк ради косвенных падежей”. В “Российской грамматике” о написаниях фтекаю, опхожу, потпираю, оддыхаю говорится, что это “весьма странно и противно способности
10-09-2015, 04:29