В дальнейшем именно факт отражения на письме исторических чередований при неотражении позиционных использовался как аргумент в дискуссиях сторонников различных точек зрения на теоретические основы русского правописания фонемная теория и построенная на ее базе типология чередований дали ответ, в чем разница между [г] [ж] в возмогу — возможность и [г] [к] в могу — мог. И тем не менее передачу на письме исторических чередований, с одной стороны, как бы по своеобразной инерции продолжали считать “ограничением” письма “по кореню” (А. Н. Гвоздев); с другой стороны, прекрасно понимая фонемную несостоятельность и практическую абсурдность сконструированных написаний вроде “песоканный”, “песока”, “песокек”, “песокека” вместо песчаный, песка, песочек, песочка (от песок), некоторые ученые утверждали, что подобные написания (с графически единообразным корнем) якобы являются “идеалом” тех теоретиков, которые стоят на позициях письма “по кореню” (или, иначе, на позициях письма на основе морфологического принципа, хотя такого “идеала” для русского письма никто и никогда не провозглашал.
Теперь уже совершенно очевидно, что вопрос о неизбежности передачи на письме исторических чередований решается на уровне графики, а не орфографии, — подобно тому как графика заставляет нарушать единообразие морфемы и в случаях типа зола — земля (окончание одно и то же, но пишется по-разному в зависимости от твердости или мягкости основы).
Долгое время к написаниям “по произвождению речений” (этимологическим) относили лишь расходящиеся с произношением написания типа вода, дуб и не относили написания типа трава, суп. Впервые Однотипность отношения написаний типа пруд и прут к принципам орфографии отметил В. А. Богородицкий. Он же впервые назвал принцип письма “по аналогии” (пруд, так как пруда; прут так как прута) морфологическим. Но еще долго написания типа прут (т.е. написания, соответствующие произношению) даже видные теоретики не всегда включали в число написаний, опирающихся на морфологические соотношения.
Типология орфограмм наиболее полно была разработана в трудах A. Н. Гвоздева, а предшествовали им обстоятельные методико-орфографические работы М. В. Ушакова. А. Н. Гвоздеву принадлежит наиболее удачное (в те годы) определение морфологического принципа. Он подчеркивал, что, во-первых, на письме сохраняется единство одних и тех же морфем, “несмотря на то, что в произношении при разных условиях употребления они имеют меняющийся звуковой вид”; во-вторых, “графический образ морфем передает фонетический состав в отношении каждого звука в наиболее дифференцированном его положении”.
В первой части определения А. Н. Гвоздева чрезвычайно важно выражение несмотря на, ибо во многих определениях морфологического принципа говорится, что морфемы пишутся единообразно вне зависимости от произношения (или независимо от произношения). Это более чем неточно. Между буквами и фонемами в русской орфографии соблюдается строгая системность соотношений, и. написания очень строго, за немногими исключениями, определяются произношением. Слово вода пишется вовсе не произвольно, вовсе не независимо от произношения: в нем можно написать либо букву о (которая и пишется), либо букву а. Другие варианты исключены. Только написание о или а разрешается произношением: их определяет позиционность чередования фонем /о/ и /а/. Именно поэтому неточным является определение, которое долгое время, давали авторы “Пособия для занятий по русскому языку в старших классах средней школы”: “В основе написаний значащих частей слова лежит морфологический принцип: значащие части слова (морфемы) пишутся единообразно вне зависимости от произношения”. При этом, разумеется, авторы пособия не имели в виду произвольности написаний (далее следуют примеры воды. вода, водяной), но тем не менее формулировка была неудачной. С известной степенью вариативности подобную формулировку можно найти и у многих других авторов.
Во второй части определения А. Н. Гвоздева важно то, что оно исключает понимание морфологического принципа как соблюдения некоего абстрактного графического единства морфемы. Вторая часть определения уточняет первую.
Теоретическая трактовка принципов русской орфографии А. Н. Гвоздевым базировалась на фонемной теории Л. В. Щербы, изложенной им в книге “Русские гласные в качественном и количественном отношении” (Спб., 1912) и последующих работах. Л. В. Щерба определил фонему как единицу, способную дифференцировать слова и их формы. Он установил обусловленность членения .речевого потока на фонемы морфологическим членением: в словах бы-л, за-сну-л, или он-а, был-а конечные фонемы отделяются благодаря возможности провести перед ними морфологическую границу, а возможность разбивать на фонемы каждое слово определяется именно такой потенциально существующей связью между морфемой и фонемой. В качестве наименьшей звуковой единицы носитель языка осознает не то, что “произносится”за одну артикуляцию (как до сих пор пишут в некоторых учебниках фонетики), а тот наименьший отрезок звучания, который может выражать значение (быть морфемой). Языковую функцию фонемы Л. В. Щерба также связывал с ее способностью участвовать в образовании звукового облика значимой единицы (одет—одеть и т. д.)
Для последователей В. Щербы (ученых Ленинградской фонологической школы) характерно утверждение, что система фонем того или иного языка не просто результат логических построений исследователя, а реальная организация звуковых единиц, обеспечивающая каждому носителю языка возможность порождения и восприятия любого речевого сообщения.
В конце 20-х — начале 30-х годов была создана другая фонологическая теория, стоящая в мировой фонологии особняком. Она была названа самими ее создателями теорией Московской фонологической школы (сокращенно — МФШ). Эту раннюю (первую) разновидность теории МФШ обычно называют “теорией вариаций и вариантов”, причем чаще — просто “теорией вариантов”, ибо специфику МФШ определяет именно понятие варианта. Так, если вариациями называются модификации фонем типа [о], [о•], [•o], [•о•] (например, в словах гон (т.[о]н), тоненький (т [о•]ненький), тёмный (т [•о] мный), Лёня (л [•о•]ня), то вариантами называются звуки слабых позиций, с которыми позиционно чередуются в одной морфеме звуки сильных позиций. Например, звук [] в слове вода является вариантом фонемы /о/ (ср. в [•о] ды — в [] да), а в слове тр [] вa— вариантом фонемы /а/ (ср. тр [а] вы — тр []ва).
К алфавиту и графике идеи этой теории были применены Н. Ф. Яковлевым, к орфографии — Р. И. Аванесовым и В. Н. Сидоровым. Типология фонематических написаний (абсолютно фонематические, относительно фонематические и нефонематические) была подробно разработана И. С. Ильинской и В. Н. Сидоровым. Ведущий принцип орфографии назван ими фонематическим. Статья этих авторов была в определенном смысле сенсационной. Почти два века (с серединыXVIII до середины XX в.) ведущим принципом русской орфографии считался словопроизводственный (этимологический, морфологический) — и вдруг ему не нашлось места среди орфографических принципов. Причиной этого оказался иной взгляд на фонему. Но новая теория фонемы была признана не всеми.
Место морфологического принципа в конце концов было определено. И в настоящее время теория морфологического принципа (на основе щербовской теории фонемы) широко принята, хотя наряду с ней представлена, особенно в учебниках для вузов, и выдвинутая в те годы теория фонемного принципа (на основе фонемной теории МФШ.
Переходя от фонемной теории к орфографической, М. В. Панов поддерживает идею И. С. Ильинской и В. Н. Сидорова о фонематическом принципе русской орфографии, утверждая, что мы имеем “письмо на основе парадигмо-фонологии”. Появление теории МФШ было положительным и прогрессивным. Ее возникновение в конце 20-х — начале 30-х годов связано с потребностями письма: это было время “языкового строительства”. В 1929 г. был предложен революционно-радикальный и в высшей степени неудачный проект реформы русской орфографии, который декларировал, что “реформа равняется на малограмотных и неграмотных в первую очередь”. Этот проект нужно было аргументирование отвергнуть, и такую аргументацию предложили Р. И. Аванесов и В. Н. Сидоров.
С провозглашением фонемного принципа русской орфографии в трактовке теоретических вопросов, орфографии возникла острая состязательность. Последняя же всегда способствует более тщательной сверле позиций, их уточнению, а все в целом способствует развитию теории. В теории русской орфографии отражаются только две рассмотренные фонемные теории: ЛФШ и МФШ (с ее вариантами). В соответствии с теорией ЛФШ, ведущий принцип русской орфографии определяют как морфологический, в соответствии с теорией МФШ — как фонемный. Но .в конечном итоге получается один результат: единообразный графический облик морфем (там, где это возможно). По теории ЛФШ это получается от стремления именно этого и достигнуть (действие сознательных морфологических аналогий при обозначении звуков слабых позиций). По теории МФШ — это результат, следствие обозначения фонемы (в том ее понимании, как это принято в МФШ).
“Следствием фонемного письма,—пишет Р. И. Аванесов,— является... единство морфемы. Каждая морфема в слове вне зависимости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишется одинаково...” И поясняет: “Конечно речь идет о том, что на письме не обозначаются позиционно обусловленные изменения фонем, а не о традиционных исторических чередованиях, фонем...
Благодаря графическому единообразию морфемы сторонники фонемного принципа орфографии тоже употребляют (правда, в качестве синонимического) термин “морфологический принцип”.
Две интерпретации ведущего принципа русской орфографии (как фонемного или как морфологического — в зависимости от фонологической позиции их авторов) обычно представлены в вузовских учебниках. В стабильных же школьных учебниках принципы орфографии, как правило, теоретически не раскрываются. Исключением был учебник под редакцией Л. В. Щербы (1944 г.). Ведущий принцип русской орфографии определялся в этом учебнике так:
“Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фонетических условиях может быть разным”. Это определение “продержалось” в школьных учебниках до 1951 г.
В большинстве школьных учебников материал описывается фактически на основе фонемной теории Л. В. Шербы.
На основе теории фонем МФШ проводились занятия по орфографии в одной из школ г. Харькова.
Обучение орфографии на основе знакомства учащихся с ведущим принципом орфографии, несомненно, способствует более осознанному пониманию системы русского письма.
Определение ведущего принципа русской орфографии дано в “Пособии по русскому языку для учащихся старших классов...” В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко.
Определяется ведущий принцип орфографии и в книгах для внеклассного чтения: Панов М. В. Занимательная орфография. Книга для внеклассного чтения учащихся 7—8 классов.— М., 1984 (принцип определяется как фонемный и осуждается понимание ведущего принципа русской орфографии как морфологического); Моисеев А. И. Звуки и буквы, буквы и цифры... Книга для внеклассного чтения учащихся 8—10 классов средней школы —М.,1987 (ведущий принцип орфографии раскрывается как морфологический на основе теории ЛФШ).
Есть и другие пособия, изданные с подзаголовком “факультативный курс”, но, по-видимому, не используемые в школе (как непрограммные) или используемые не широко. Назовем их: Иванова С. Ф., Николенко Л. В. и др. Русское слово как предмет языкознания.—М., 1972; Ветвицкий В. Г.Иванов а В. Ф., Моисеев А. И. Современное русское письмо: Пособие для учащихся.— Л., 1974. И в первой, и во второй книге проводится морфологический принцип.
Фонемный принцип (на основе теории МФШ) проведен в книге: Русский язык. Ч., I. Экспериментальные учебные материалы для средней школы / Под ред. И. С. Ильинской и М. В. Панова.— М., 1979. По этой книге проходили занятия в ряде московских школ.
Кроме орфограмм, отвечающих морфологическому принципу (или, в иной трактовке, фонемному), в русском письме представлено небольшое количество орфограмм, отвечающих фонетическому принципу (самая важная из них — приставки на з). Такие орфограммы противоречат, и морфологическому, и фонемному принципу. В них не соблюдается графического единства морфемы. Много в русском письме орфограмм, отвечающих традиционному принципу. Традиционные написания (например, собака, сапог) не противоречат ни фонемному, ни морфологическому принципу (так как соответствуют одной из двух возможных здесь букв). Однако и не отвечают им: в отличие от морфологических написаний типа вода, трава для выбора букв (о или а) здесь нетпроверочных слов. “Для пишущего здесь налицо выбор, и при том нередко мучительный и трудный... Поэтому следует констатировать, что нефонематических написаний в русской орфографии много, гораздо больше, чем принято думать”,— писал Р. И. Аванесов.
Правила, построенные на фонетическом принципе (самое важное из них — правило о приставках раз-, без-, из-, воз-, чрез-), требуют от учителя усиления слуховой работы (большего внимания к фонетическому разбору), а правила, построенные на традиционном принципе,— усиления работы зрительной (большего внимания к наглядным пособиям). Кроме того, традиционные написания, как и морфологические, интереснее и полезнее изучать с привлечением исторических и этимологических справок. Поэтому повышение историко-лингвистической культуры учителя является одной из важнейших задач филологического образования.
Поясняющих замечаний со стороны учителя требуют и написания типа рожь, ночь; режь, спрячь; беречь. Написание здесь ь не связано с произношением: после ч он избыточен, после ж противоречит произношению. Буква ь является здесь графическим уравнителем морфологических категорий: рожь, мочь, склоняются так же, как ель (рожью, ночью, елью), а нож, врач—как стол (ножом, врачом, столом); спрячь, спрячьте, режь, режьте “подравниваются” под кинь, киньте, а беречь — под кидать. В силу таких письменных аналогий принцип употребления здесь мягкого знака можно назвать принципом графико-морфологических аналогий. Иначе его еще называют грамматическим (Л. Р. Зиндер), граммематическим (Ю. С. Маслов), морфологическим (А. А. Реформатский).Глава 2. Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в младшем звене
2.1. Мотивация орфографической работы
Овладение школьниками умениями и навыками в области правописания, в этом состоит практическая направленность обучения. Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия человека. Оно формируется на основе какого-либо знания: на основе правила, инструкции, указания, образца, а также по принципу «делай, как я».
Умение - это готовность к действию, оно складывается и закрепляется в результате многократного выполнения действия. Любое действие должно быть мотивировано, следовательно, 1 этап рассмотрения нашей темы - это вопрос о мотивации орфографической работы.
Чем взрослее школьник, тем в большей степени он руководствуется в своей учебной деятельности далекими целями, например, изучение орфографии старший школьник связывает с перспективой успешного окончания школы, быть образованным, культурным человеком. Для младшего школьника эти перспективы не играют ведущей роли. Учитель начальных классов, обучая детей правописанию, вынужден обращаться к более близки целям, реальным и понятным детям.
В совместной методике орфографии мотивация учитывается недостаточно. Причина состоит в том, что сама орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, к тому же она трудно усваивается ими и доставляет им много неприятностей. У детей создается иллюзия, будто отметка по русскому языку ставится исключительно только за орфографию. Из-за боязни сделать ошибку, школьник теряет веру в себя. У многих детей орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет русского языка, а иногда - и на всю школу.
Мотивация орфографической работы учащихся реализуется через:
а) возбуждения познавательных интересов;
б) поиск занимательных форм и методов работы;
в) облегчение работы учащихся благодаря хорошему отбору и четкому структу рированию дидактического материала и разнообразие методических приемов;
г) введение гибкой и корректной системы контроля и оценки орфографических знаний, умений.
Каждая из этих четырех групп имеет свои средства и приемы. Рассмотрим их. Первая группа факторов мотивации - развитие познавательного интереса школьников в области правописания:
Постепенное осознание учащихся далеких целей обучения правописанию. Нужно, чтобы дети увидели, как пишут взрослые образованные люди, чтобы дети воочию убедились, что все люди овладевают письмом, что в этом нет ничего непреодолимого.
Осознание учащимися близких и ближайших целей обучения правописанию: школьникам сообщается, к каким итогам по орфографии они придут к концу учебного го да, что они должны усвоить в области правописания, при изучении данной темы.
Понимание учащихся социальной роли грамотного письма для успешного обучения в современных условиях, для умения писать письма и т.д. Осознание учащимися обязательности овладения определенным уровнем грамотности, как составной части куль туры гражданина РФ.
Постоянное осмысление орфографической работы: воспитание гордости за ус пехи в области культуры речи, в выражении своей мысли. Похвала за успешное овладение правилам письма, общественная поддержка;
Организация общественных мероприятий, в которых школьники могли бы про явить свою грамотность: письмо товарищу в другую школу, выпуск классной газеты и т.д.
Вторая группа - занимательные приемы работы:
1. Использование игр и занимательного материала на уроках, элементы соревно вания, конкурсы («Кто больше подберет слов с приставкой по-; хоровое проговаривание слов; декларация стихотворных отрывков, имеющих орфографическое значение. Напри мер:
Содержи всегда в порядке Книжки, ручки и тетрадки.
Организация внеклассной работы по языку в виде кружков, викторин, бесед; такую работу удобно проводить в группе продленного дня.
Обособление разнообразных приемов работы учителя и учащихся: элементы исследовательского метода, поисков задачи (Можно ли слова з.мляника и к.стяника про верить словами земли и кость? Почему?). Приемы, позволяющие опираться на языковое чувство, развитие дикции, понимание этимологии и т.д.
Опора на чувственное восприятие языковых единиц, т.е. на зрительную и слу ховую наглядность: использование картин, плакатов, диа- и кинофильмов.
Третья группа факторов мотивации - отбор и структурирование дидактического материала:
в начальных классах орфография не может еще предстать перед учащимися как целостная система, тем не менее, важно показать им закономерности в орфографии, ее не случайность;
дидактический материал, т.е. слова, словосочетания, предложение, текст для анализа и упражнения, интересные по содержанию, ценных в воспитательном отношении подбирают преимущественно из произведений художественной литературы. Полезно при влекать тексты
10-09-2015, 04:29