Речь идет прежде всего об умении записать слово (предложение), опираясь на его послоговое проговаривание. Без такого умения все остальные правила списывания утрачивают всякий смысл. Между тем в условиях списывания, когда перед ребенком находится готовый графический образ слова, задача построения такого образа на основе проговаривания становится неактуальной и проговаривание подменяется копированием элементов заданного графического образца. Только в том случае, когда такой образец отсутствует и должен быть построен ребенком самостоятельно, то есть при записи текста под диктовку, послоговое проговаривание приобретает для ребенка реальный смысл, обеспечивая решение этой задачи.
Именно такой вид письма и предусмотрен программой на начальном этапе обучения грамоте. Это означает, что все слова и предложения, выделенные в "Букваре» как материал для письма,должны на первых порах записывается только под диктовку учителя и, следовательно, только в классе. Что же касается домашних заданий, то на этом этапе они могут заключаться в выполнении различных предложений из прописей.
Следует иметь в виду, что само по себе письмо на слух под диктовку учителя не может обеспечить формирование умения записывать текст на основе его проговаривания. Достижение этой цели во многом зависит от того, насколько точно и свободно они выделяют элементы звучащей речи: слова, ударные и безударные слоги, звуки.
Хорошо известно, что дети, только начинающие учиться писать, при записи под диктовку обычно проговаривают записываемый текст неизвестно от того, учили их это делать или нет. Спустя некоторое время большинство из них начинает писать молча. Иногда этого требует учитель («другим не мешать»). Но и в тех случаях, когда учитель поощряет проговаривание в процессе письма, ученики нередко отказываются от него. Чтобы понять причину этого, следует учесть, что как правило, дети проговаривают текст быстрее, чем его записывают. Поэтому ребенок начинает писать, ориентируясь не на элементы звукового образа слова, воспроизводимые в процессе проговаривания, а на слово, как целостную смысловую единицу. Это находит свое в типичных для младших школьников ошибках, связанных с искажением звуковой структуры слова (пропуск, замена ил перестановка слогов и букв).
Преодолеть указанную трудность в овладении важнейшим умением, лежащим в основе любого письма, удается лишь при условии синхронизации операции проговаривания элементов слова и их записи. Эффективным средством, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записываемого текста вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Если ученики овладели умением свободно и достаточно точно записывать тексты, в которых произношение совпадает с написанием, опираясь на послоговое проговаривание, то это означает, что они подготовлены и к списыванию подобных текстов. По программе РО это происходит к концу букварного периода, а к середине второго полугодия 1 класса ученики должны овладеть умением правильно списывать текст, состоящий из слов, написание которых не расходится с произношением.
Овладение этим умением важный, но всего лишь промежуточный этап на пути к достижению цели, то есть к формированию способа смыслового чтения, включающего в себя орфографическую ориентировку в тексте. Пока ученик записывает текст, произношение и написание слов в котором не расходится, орфографическая ориентировка в основном совпадает со смысловой. Лишь отдельные орфограммы (большие буквы, написания, нарушающие правила графики, знаки препинания) требуют специального выделения и фиксации в процессе чтения. Однако при записи произвольного текста такое умение выделять ограниченный круг частных типов орфограмм путем их опознания явно недостаточен. Ученик должен выделять непосредственно в процессе чтения все орфограммы любого типа. Для этого, во-первых, он должен знать, как это можно сделать, а во-вторых, его необходимо поставить в такие условия, в которых выделение орфограмм было бы объективно необходимым.
Понятно, что при списывании такие условия отсутствуют. Они возникают только в процессе решения задачи, требующей построения буквенной записи, продиктованного или сконструированного самостоятельного текста с пропуском имеющихся в нем орфограмм («письмо с дырками»). Успешное решение подобной задачи предполагает, что ученик, с одной стороны, понимает, что любая буква, обозначающая звук в слабой позиции, является орфограммой (это вытекает из общего понятия об орфограмме как элементе буквенной модели, не определяемой однозначно произношением), а с другой стороны - умеет определить позиционную характеристику звука непосредственно в процессе восприятия слова на звук. Овладение этим умением, чрезвычайно важно как для последующего формирования орфографического умения ( то есть умения писать "«о правилам"», так и для списывания, и обеспечивается «письмом с дырками». Если учащиеся хорошо овладеют звуковым анализом, то особых трудностей при формировании указанного умения не возникает. Важно только, чтобы данный тип работы использовался не как вид орфографического упражнения, а как особый тип письма на определенном этапе его становления. Это требование должно быть распространено на все письменные работы учащихся - как учебные, так и внеучебные. От такого письма нельзя отказываться рано. Хотя «письмо с дырками» встречает сопротивление как родителей, так и учеников. Объясняется это тем, что учитель задание на письмо с пропусками орфограмм поставил перед учениками формально, без убедительной и содержательной его мотивировки. Если учителю удается преодолеть эти отрицательные факторы, то учащиеся относительно быстро овладевают умением выделять орфограммы непосредственно в процессе восприятия текста и его записи. Это создает предпосылки для того, чтобы, с одной стороны, перейти к формированию обогащенного орфографического умения, то есть умения проверять выделяемые орфограммы, а с другой стороны - достроить «правила списывания» и перейти к завершающему этапу формирования этого вида письма (к первому полугодию 2 класса).
Освоение достроенных правил списывания эффективнее всего может быть обеспечено при выполнении заданий типа зрительного диктанта.
Только после, того, как учитель убедился, что нужный способ письма действительно освоен учащимися, можно переходить к списыванию текстов, включающих орфограммы всех типов.
Основная проблема, которая возникает перед учителем на этом заключительном этапе обучения списыванию, состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение осуществлять самоконтроль и самооценку своих действий на письме. Именно это умение оказывается наименее сформированным и наиболее слабым компонентом в действиях учащихся. Это проявляется, с одной стороны, в том, что достаточно хорошо зная правила списывания и умея выполнять соответствующие операции, они как бы «забывают»о них при самостоятельном письме, а с другой стороны - в том, что ошибки в своих работах они склонны объяснять не столько недостатками собственных действий, сколько трудностью слов, плохой памятью и т.п.
Проще и эффективнее всего эти задачи самоконтроля и самооценки могут быть разведены, если исполнение действия и контроль за его исполнением распределены между двумя учениками: один списывает текст, а другой контролирует и оценивает полноту и правильность его действий. Такая объективация контроля и оценки позволяет ребенку осознать их как особое действие, обеспечивающее успешность письма. После того как он овладел этим действием во всей форме, то есть научился контролировать и оценивать действия другого ученика, создаются предпосылки для овладения умением контролировать и оценивать собственные действия, то есть для превращения контроля и оценки в самоконтроль и самооценку. Понятно, что это достаточно длительный процесс, требующий пристального внимания со стороны учителя. В связи с этим следует отметить, что переходить к самостоятельному домашнему списыванию текстов по выбору учащихся можно только не раньше второго полугодия второго класса. До этого времени проводятся ежедневные упражнения по списыванию под систематическим контролем учителя.
Поскольку основное назначение упражнений в списывании в третьем классе - обеспечить формирование самоконтроля и самооценки, они должны выполняться каждым учеником самостоятельно. Исходя из этого, основная их часть должна выполняться дома, и только примерно раз в неделю можно проводить контрольное списывание в классе. Объем заданий на списывание должен быть ограничен таким образом, чтобы их выполнение требовало не более 10 минут. Такое же время отводится и на контрольное списывание в классе. В качестве материала для списывания в этот период (в частности во втором классе) учитель может использовать тексты упражнений учебника. На этом этапе необходим систематический контроль учителя за самостоятельной работой учащихся. Объектом контроля и оценки со стороны учителя должны быть не результаты списывания, а его способы и действия самоконтроля и самооценки. На этом этапе нецелесообразно сохранять жесткие и единые для всех учащихся требования к способам списывания. Пока речь шла об овладении этими способами, такие требования были вполне оправданы. Но на этапе, когда ученики переходят к самостоятельному письму, их необходимо дифференцировать. Если ученик показывает при списывании устойчивую грамотность, внешние требования к способам его работы должны быть сняты - это важное условие сокращения и автоматизации этих способов. И только при наличии устойчивых ошибок необходимо сохранять требования относительно тех способов, недостаточное овладение которыми порождает эти ошибки.
Заключение
Проблема орфографической зоркости убедила в том, что она имеет сложности: младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением материала в памяти и его воспроизведение, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования.
Чтобы обосновать систему методов и приемов формирования орфографической зоркости как средства развития, потребовалось изучить теоретическое обоснование русской орфографии, потому что оно лежит в основе методики правописании. Изученная научно-методическая литература позволила сделать некоторые выводы: в обучении орфографии мало теории языкознания, необходимо разработка основных положений педагогики и психологии по формированию орфографической зоркости, потому что без знания и учета индивидуальных особенностей младших школьников и организации продуктивной деятельности на уроке нельзя добиться решения основных задач, сформулированных в Госстандарте, программах.
Знания теоретических основ русского правописания и психолого-педагогического обоснования обучения орфографии младших школьников позволило разработать методическую систему, которая включает в себя наиболее эффективные методы и приемы, способствующие развитию орфографической зоркости.
Следует заметить, что орфографическая зоркость приобретается теми учащимися, у которых создана первичная основа, и медленно формируется у тех детей, кто слабо различает и соотносит звуки речи, не умеет пользоваться ударностью слов, подбором слов по смыслу. Для развития орографической зоркости нужны, прежде всего, постоянные упражнения в выделении орфограмм, и тогда объяснения написаний станет намного эффективнее.
Учащиеся должны овладеть глубокими и прочными знаниями принципов русской орфографии, для этого необходимо создавать условия для привлечения внимания учащихся к орфографической деятельности, а также способствовать развитию интереса к орфографии.
Список литературы
Александрова Г. Занимательный русский язык (серия «Нескучный ученик»). -С-П., «Тритон», 1997.
Бетенькова Н.М. Стихотворные упражнения как средство развития орфографи ческой зоркости. // Начальная школа// - 1991 -№6-с.14 (статья из журнала)
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд. перераб и доп. – М., 1966.– с.250.
Бучкина Б.З. “Правила русской орфографии и пунктуации”, 1956 г. и орфографическая практика//ИАНОЛЯ. 1974 т. 33 №1
Гвоздева Е.М. Как я использую загадки, пословицы при изучении проверяемой безударной гласной в корне // Начальная школа//-1993.-№3.-с.55 (статья из журнала)
Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. – М.1947: 4-е изд. – М., 1954.
Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. – 12-е изд. – М.1963. – с. 35
Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у первоклассников //Начальная школа//-2000.-№6.-с.18 (статья из журнала)
Кузьменко Н.С. Как подготовить учителя к работе по формированию орфогра фической зоркости у младших школьников. //Начальная школа// -1993.-№12.-с.З (статья из журнала)
Кузьмина С.М. О новой редакции “Правил русской орфографии и пунктуации”// “Русская словесность” №2, 1995 г.
Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Издательский центр Академия, 2000.
Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах //Начальная школа // - 1986.-№7.-с.11 (статья из журнала)
Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа // - 1986.-№10.-с.ЗЗ (статья из журнала)
Савельева Н.А., Зинченко И.Н. Работа над формированием навыков грамотного письма //Начальная школа// -1992. -№4.-с.26. (статья из журнала)
Петрова Е.Н. система орфографических работ//РЯШ – 1957. – №6. – с. 54, 58.
Панов М.В. Теория письма. Орфография.//Современный русский язык./Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., 1989. – с. 159.
Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа правописания. //Начальная школа// -1988, -№7.-с.68 (статья из журнала)
Текучева А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., “Просвещение”, 1980. – с.266.
Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия ее развития у младших школьников. //Начальная школа.// -2001.-№5,-с.26 (статья из журнала).
Приложение.
Практическая часть.
Обучение правописанию безударных гласных в корне, проверяемых ударением, проводится с 1 по 11 класс. Большое количество ошибок на проверяемые безударные гласные проверяется частотностью употребления слов на это правило, а также трудностями, связанными с его применением на практике. Работа над этим разделом орфографии дает высокие результаты, если она проводится в системе.
Прежде всего, необходимо иметь ясное представление о том лексическом материале, который может быть использован для выработки навыков правописания, проверяемых безударных гласных в разных классах. Если списки слов с непроверяемыми безударными гласными есть и в учебнике, и в методической литературе, то списка слов с проверяемыми безударными гласными нет ни в программах, ни в учебнике, ни в методических пособиях, и мы предъявляем к ученику одинаковые требования к правописанию этой орфограммы.
Встречается ли она в словах типа: трава, гора, леса, грибы или в таких словах, как неиссякаемый, приглашение, непреодолимый.
С целью обучения классифицированные слова с проверяемыми безударными гласными корня и в зависимости от морфологического состава,лексического значения способствовали проверке наличия или отсутствия чередования согласных. частотности употребления распределения на 4 группы:
группа: простейшие двухсложные слова с одной безударной гласной, проверя ются ударением. В основном существительные.
группа: самая многочисленная. К ней относятся:
а) двух-трех и редко четырехсложные существительные, прилагательные, гла голы, числительные с одной и двумя безударными гласными, проверяемыми различными способами;
б) слова, гласные корня которых оказываются в слабой позиции только при на личии приставки (погибать, уточните);
в) некоторые слова с корнем, значение которого не осмысливается, если он взят вне слова (жда-до-гни- и т.д.), но хорошо понятны в словах (дать, доить, гните);
г) наиболее простые слова, различающиеся одной гласной (частота-чистота, спешу-спишу), выбор правильный найдешь, если слово в контексте;
д) слова с чередующимися гласными о и а в корне, правописание которых не определяется специальным правилом (копать - раскапывать, опоздать - опаздывать).
3 группа:
а) слова с чередованием согласных, осложненными и неосложненными при ставками (пашение, дощатый, напряжение);
б) слова простые по структуре, но редко встречающиеся в речи учащихся, но не всегда понятны по значению (лавина, карать, тощать);
в) глаголы с безударными гласными, проверяемые путем опускания суффикса (давать-дать, запевать-запеть).
4 группа:
а) Слова с полногласными и неполногласными сочетаниями, осложненные и неосложненные чередованием (короткий - кратчайший, волочить-влачить);
б) слова, проверка которых требует выработанного навыка словообразования (болтать - разбалтывать)
в) слова, понимание значения которых находятся в прямой зависимости от сло варного запаса учащихся (опровержение, неиссякаемый 5 кл)
Предполагаемое деление на группы чисто условное, но оно помогает.
Задания, способствующие развитию орфографической зоркости
(программа 1-3)
Фонетика
1. Списать слова, поставить ударение.
Закреплению умения находить ударение помогает набор слов для диктантов и устной работы, в процессе которой дети учатся последовательно выделять звуки. Каждый последующие набор слов на один знак больше предыдущего.
| Шар | рыба | груша | спички | крыльцо | чудесный |
| Шум | волк | крыло | бумага | пустыня | зубастый |
| Аня | ноты | сумка | тюлень | рубашка | клубника |
| Ира | кеды | парта | люстра | тюльпан | стройный |
| Ася | дыня | полка | радуга | духовка | |
| Оля | пуля | папка | шнурок | ударный | |
| сом | бусы | крупа | крючок | круглый | |
| кот | Лена | школа | вулкан | бабушка | |
| бор | Наша | шкура | бамбук | дедушка | |
| бак | Гена | ручка | кактус | стрелка | |
| бык | Нина | точка | тронул | красный | |
| рот | Вера | шляпа | трудна | слыхали | |
| гол | куры | бочка | рубили | журавль | |
| гул | мама | майка | голуби | встреча | |
| вой | корм | крыша | жмурки | книжный | |
| вол | тигр | марка | страус | игрушка | |
| пол | розы | буфет | улитка | кукушка | |
| вес | грач | пачка | кузнец | букашка | |
| нос | муха | вишня | журчит | фуфайка | |
| ель | крот | кухня | отруби | дружный | |
| дом | смех | чашка | хищный | каркнул | |
| дым | волк | лампа | глупый | ||
| дно | урок | маска | банька | ||
| бук | бант | брюки | трубил | ||
| ком | барс | хвост | коршун | ||
| ива | брат | горка | радуга | ||
| кол | полк | крошка | птичка | ||
| рак | врач | галка | свинка | ||
| сор | утки | палка | волки |
2. Списать.Сильную позицию гласной буквы в каждом слове обозначить знаком ударения, гласную в слабой позиции выделить карандашом и точкой снизу.
В поле, красивые, играет
Запись в тетради
В поле, красивые, играет
3. Списать слова, словосочетания и предложения. Поставить ударение, пропустив все гласные в слабой позиции.
Моросил, зимние сумерки. Запись в тетради: М-р-сил, зимн— сум-рк-.
4. Изменить слова горы, совы, сосны так, чтобы они называли один предмет. Запись в тетради:
Г[о]ры - г[а]ра
с [о] вы - с[а]ва с[о]сны - с[а]сна
Г - ра, с - ва, с - сна .
5. В предложении на месте гласных в слабой позиции записать замену букв. Ветер с силой налетает па деревья.
Запись в тетради:
Вет-р с сил -й н-л-та-т н- д-ревья.
6. Прочитать слова. Записать только те из них, в которых есть орфограммы. Ука зать выбор.
Парка, корова, пол, линейка. Запись в тетради: К - рова, л - нейка
7. Прочитать слова и записать только те из них, в которых нет орфограммы. Дыня, веселый, буран.
Запись в тетради: Дыня, буран.
8. В словах грачи, зима доказать правильность написания букв а, и. Запись в тетради:
Грачи, гр-чи, гр-чи (грач), грачи. Зима, з-ма, -ма (зимы), зима.
9.Текст контрольного задания.
В зрительно предъявленном тексте поставить ударение, найти и выделить орфограммы.
Кумушка - лиса
У лисы зубки остры, ушки на макушке.
Состав слова.
При помощи приставок образуй однокоренные слова от корня лет.
Спишите, раскрывая скобки.
Скоро (на) ступит весна. (По) текут ручьи, (за) поют (в) садах птицы
3. Разбери слово по
10-09-2015, 04:29