Освіта як соціокультурний феномен

2.3 Сфера освіти та її соціологічне вивчення

До сфери освіти належать різні за формою компоненти навчальної діяльності. Вона є полем взаємодії навчання з іншими формами і видами життєдіяльності суб'єктів, що забезпечують функціонування освіти. Тому предметом аналізу сфери освіти повинні бути не тільки процеси навчання, соціокультурного розвитку людини, а й усе те, що впливає на них, супроводжує їх.

Отже, загалом сфера освіти охоплює всю життєдіяльність людей, соціальних груп — тих, хто навчається, навчає та обслуговує навчальний процес.

Соціологи, зокрема Нечаєв Е.Я, Лукашевич Н.П., Болотин І.С, у сфері освіти визначають предмет своїх досліджень по-різному. [19, 386], [18, 23], [3, 76] Одні основну увагу приділяють вивченню суті зв'язку системи освіти з різними елементами суспільства. Інші акцентують на практичних проблемах навчальних закладів, застосовуючи соціологічні підходи і методи дослідження спочатку для з'ясування, а потім і для подолання проблем. Якщо на попередніх етапах розвитку соціології освіти переважав абстрактний підхід до вивчення сфери освіти, то в 90-ті роки XX ст. став домінувати прагматичний.

За даними наведеними Погорілим О.І. в дослідженні "Соціологічна думка ХХ століття" — з середини 50-х до 80-х років на міжнародних соціологічних конгресах з проблем освіти більшість доповідей зосереджувалася на аналізі взаємодії освіти і соціальної структури суспільства. Так, на III Міжнародному соціологічному конгресі 1956 р. було заслухано 16 доповідей "Освіта і мобільність в індустріальному суспільстві та слаборозвинутих країнах". [23, 38]

Освіту розглядають як один з найважливіших чинників соціального розвитку, що методологічно пов'язано з концепціями "єдиного індустріального суспільства", "постіндустріального суспільства", "технотронної ери" тощо. У західній соціології, наприклад, досить поширеною є теза американського соціолога, автора теорії "постіндустріального суспільства" Д. Белла про те, що рівень здобутої людьми освіти є вирішальною передумовою їх соціального становища. [7, 165]

На думку прихильників функціонального підходу, навчальні заклади є своєрідними фільтрами, що допомагають молоді зробити вибір майбутньої діяльності. Представники "моралізуючих" концепцій, розвиваючи ідею Е. Дюркгейма про те, що рівність в освіті принципово неможлива в суспільстві, заснованому на розподілі праці, розглядають систему освіти як хранителя і передавача "цінностей". [12, 95] Вони вважають, що соціальна структура зберігається й утримується школами через прийняття і прищеплення молоді панівної системи цінностей.

У 1980 р. американський дослідник М. Арчер спробував модернізувати соціологію освіти, перетворити її на соціологію систем освіти, зосередившись на дослідженні їх походження і функцій. Соціологи активніше почали вивчати різні типи цих систем: масове та елітарне навчання; державну і приватну освіту; централізоване й нецентралізоване навчання; технічну й загальну освіту. Американські соціологи досягають значних успіхів у вирішенні проблеми переходу від "валових" показників до критеріїв, що дає змогу оцінити якість освіти у вертикальному розрізі, діагностувати реальний її стан, простежити тенденції. [7, 167]

Сучасна соціологія освіти у центр своїх досліджень поклала проблему кризи освіти, розмах якої набув глобального характеру. Національні служби аналізу освіти ще в 60—70-ті роки минулого століття констатували значний спад загальноосвітньої підготовки молоді, масовість функціональної безграмотності, зростання кількості дітей, що не відвідують школу, збільшення розриву в рівні освіти між розвиненими і відсталими країнами, вимивання з навчальних програм гуманітарних дисциплін. Це зумовило активні пошуки шляхів виходу з кризи, серед яких помітне місце належить виробленню національних і міжнародних проектів: "Освіта для 2000 р." (ФРН), "Освіта майбутнього" (Франція), "Модель освіти для XXI століття" (Японія), "Україні XXI століття. Державна національна програма "Освіта" та ін. [7, 169]

Долголенко І.А. вказує на те, що на рубежі XXI ст. чітко окреслилися головні тенденції оновлення освіти:

- демократизація всієї системи навчання і виховання;

- підвищення фундаментальності освіти;

- гуманізація та гуманітаризація освіти, використання найновіших технологій навчання;

- інтеграція різних форм і систем освіти як на національному, так і на світовому рівнях. [11, 59]

Провідна ідея реформи освіти — розвиток її за принципом безперервності, що передбачає постійне поповнення та оновлення знань людини, її духовне вдосконалення від раннього дитинства до старості. Виникнення і розвиток цієї ідеї пов'язують з науково-технічним прогресом, який потребує широкоосвічено-го працівника, спонукає до постійного оволодіння новими знаннями, методами, навичками. Такому працівникові необхідна і ґрунтовна гуманітарна підготовка — розвинуте логічне мислення, мовна культура тощо. Проте суть не тільки в науково-технічному прогресі та його вимогах. Безперервна освіта пов'язана з вирішенням складних соціальних проблем, зумовлених новим становищем людини у світі, який швидко змінюється.

За цих умов освіта перетворюється на елемент повсякденного способу життя протягом усього періоду активної діяльності дедалі більшої кількості людей. Змінюється розуміння того, хто така освічена людина. Якщо в попередній парадигмі освіти це була "людина, яка багато знає", то в нинішній — це індивід, що орієнтується на цінності освіти як провідний вид діяльності в структурі власного способу життя.

У державах колишнього соціалістичного табору соціологія освіти основну увагу зосереджувала на її зовнішніх зв'язках. А в лоні педагогічних наук формувалася "педагогічна соціологія", якій був властивий "інтроспективний" підхід, тобто вивчення соціальних процесів всередині системи освіти та окремих її ланок. Саме таким підходом позначені, наприклад, праці Р. Турової (СРСР), І. Штайнера (НДР), М. Шиманського (Польща). [11, 60]

Соціологічні дослідження початку 60-х років XX ст., як вказує Погорілий О.І., обґрунтували прямий зв'язок між рівнем освіти людей і зростанням продуктивності їх праці, творчим ставленням до праці, участю в раціоналізаторській і винахідницькій діяльності. Водночас було виявлено і реальну суперечність: рівень освіти працівників, особливо молоді, часто не відповідав рівню складності виконуваної ними роботи, що зумовлювало невдоволення працею, стимулювало прагнення до зміни роботи, професії. [29, 38-39]

Наприкінці 60-х — на початку 70-х років було проведено дослідження професійної орієнтації, життєвих планів учнівської та студентської молоді.

Одним з наймасштабніших було дослідження "Вища школа як фактор зміни соціальної структури радянського суспільства" (1973—1975). У другій половині 70-х років за аналогічною програмою було проведено міжнародне порівняльне дослідження за участю соціологів Болгарії, Угорщини, НДР, Польщі, СРСР і Чехо-Словаччини, джерел поповнення студентства за такою структурою: роль різних форм середньої освіти для підготовки молоді до вступу в вузи; вплив місця проживання на вступ до вищої школи і навчання в ній; співвідношення соціальної і професійної орієнтації в життєвих планах молоді щодо вищої освіти; характерні риси суспільної активності студентства; задоволеність обраною професією і майбутньою роботою; структура ціннісних орієнтацій студентської молоді та ін. [7, 168]

У 80-ті роки широко розгорнулося дослідження різних аспектів життєдіяльності студентства, в тому числі мотивацій навчання, впливу позанавчальної діяльності на формування спеціаліста, організації самоуправління. В Україні такі дослідження були зосереджені в соціологічних лабораторіях Київського і Харківського університетів. [7, 169]

На початку 90-х років із розбудовою Української держави і необхідністю радикального реформування системи національної освіти зросла актуальність проектування системи освіти та її складових з позицій наукового прогнозування. Активізувалися спроби побудови загальних концептуальних моделей соціології освіти, які б інтегрували різні напрями досліджень, а також вироблення проектниих моделей діяльності, кваліфікаційних характеристик спеціаліста. Однак поза увагою вітчизняних вчених опинилися проблеми прогнозування освіти. [7, 171]

Натомість зарубіжна соціологія, за словами Погорілого О.І. має значний досвід у сфері прогнозування освіти. Практично всі зарубіжні футурологи зважають на освіту як головний чинник вирішення глобальних проблем. Члени Римського клубу Д. Медоуз і Л. Перельман, наприклад, вважають, що курси всіх традиційних дисциплін повинні бути переглянуті і складені на основі програм, які б відображали особливості глобальних проблем сучасності. Вона має здійснюватись не у формі викладу готових формул з наступною перевіркою якості їх засвоєння, а бути акцентованою на розвиток пізнавального інтересу до самостійного наукового пошуку, тобто слід вчити, як треба вчитися. На зміну "підтримуючому навчанню" повинно прийти "інноваційне". Адже, як зазначив засновник Римського клубу А. Печчеї, "тільки якісний стрибок у людському мисленні й поведінці може допомогти нам прокласти новий курс, розірвавши порочне коло, в якому ми опинилися". [23, 39]

Спираючись на дослідження Долголенко І.А. "Освіта як соціокультурний феномен", можна сказати, що нині вітчизняний соціологічна наука у сфері освіти вирішує такі завдання:

1. Теоретико-прогнозуючі, які полягають у виробленні теоретичних схем, програм освіти, напрямів інтеграції національної освіти в європейський, світовий освітній простір. Вони охоплюють дослідження впливу розвитку суспільства на вимоги до людей як працівників, громадян, особистостей; прогнозування цих вимог на основі аналізу тенденцій науково-технічного і соціального прогресу.

2. Дослідження впливу освіти на соціальне середовище, соціальну структуру, соціальну мобільність та ін.

3. Вивчення поведінки людини в системі освіти: її ставлення до інститутів освіти, наміри і запити, інтереси і мотиви щодо освіти. [11, 60]

Дослідження в цій сфері дають змогу визначити ефективність освіти, виявити проблеми та обґрунтувати оптимальні шляхи їх вирішення.

Висновки

Система освіти — соціальний інститут, який специфічними методами реалізує процес соціалізації людей, передусім підростаючого покоління (підготовку і залучення до життя суспільства через навчання і виховання).

Специфічність процесу соціалізації людей у системі освіти полягає в тому, що він відбувається цілеспрямовано, систематично, планомірно, з допомогою певного кола осіб (педагогів), у спеціальних закладах. Цей соціальний інститут поширює панівну в суспільстві ідеологію, відображає в своїй структурі й функціонуванні суспільні відносини і є одним з важливих засобів забезпечення спадкоємності поколінь, соціальної безперервності, виконує багато інших соціально важливих функцій.

Сутність системи освіти як соціального інституту полягає передусім у її соціальних функціях. Соціальна функція освіти — це роль, яку соціальний інститут виконує стосовно потреб суспільства або його частини. Однією з основних соціальних функцій сучасної системи освіти є функція професійної соціалізації, тобто підготовка кваліфікованих кадрів для всіх сфер суспільного життя.

До сфери освіти належать різні за формою компоненти навчальної діяльності. Водночас вона є полем взаємодії навчальної діяльності з іншими формами і видами життєдіяльності суб'єктів у процесі функціонування освіти. Тому предметом аналізу сфери освіти повинні бути не тільки процеси навчання, соціокультурного розвитку людини, а й усе те, що впливає на них, супроводжує їх. Таким чином, у широкому сенсі сфера освіти охоплює всю життєдіяльність людей, соціальних груп — тих, хто навчається, навчає, обслуговує навчальний процес.

Соціологи у сфері освіти визначають предмет своїх досліджень по-різному. Одні головну увагу приділяють вивченню суті та основних функцій системи освіти в різних країнах, взаємозв'язку системи освіти з різними елементами суспільства. Інші звертають увагу на практичні проблеми навчальних закладів, застосовуючи соціологічні підходи і методи дослідження спочатку для виявлення проблем, а потім і для сприяння їх вирішенню. Якщо на попередніх етапах розвитку соціології освіти переважав абстрактний підхід до вивчення сфери освіти, то в останнє десятиріччя переважає прагматичний.

Сутнісні характеристики освіти в аспекті соціокультурних зв'язків визначають її функціональне призначення як засобу соціального відтворення, найважливішого інструмента соціалізації й інкультурації, що підвищує адаптаційні можливості індивіда в суспільстві, що формує проективний суспільний потенціал і перспективи соціокультурного розвитку.

Освіта постає як соціальна цінність і мотиватор досягнення поставленої мети. Освіта апріорі повинна бути надлишковою і різноваріантною. Вона містить у собі просторово-семантичний, змістовно-методичний і комунікаційно-організаційний компоненти.

Отже, підсумовуючи можна сказати, що специфікою соціологічного підходу до вивчення освіт є соціальна сторона освіти: як завдяки освіті людина включається в ті або інші соціальні групи, займає певні позиції в соціальній структурі суспільства, освоює й виконує різноманітні ролі в суспільстві.

Список використаної літератури

1. Аитов Н.А. Социология. Учебник для технических вузов. — Алматы: ИК Минобразования, 1997. — 171с.;

2. Аутов П..Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии.// Вопросы психологии —№ 1, 1984;

3. Болотин И.С. Социология высшей школы: Монография / И. С. Болотин, Г.М. Джамалудинов...- М.: "Экономика и финансы", 2003;

4. Буева Л.Г. Социология и педагогика. - М.: АПН СССР, 1971;

5. Гавриленко И. Н. Критика культурологических концепций в буржуазной социологии образования - М.: ИНИОН СССР, 1987;

6. Гавриленко И. Н., Федий Р. И. Критика структурно-функционалистских концепций в буржуазной социологии обрааования. - М.: ИНИОН СССР, 1986;

7. Городяненко В.Т., Гілюн О.В., Демічева А.В., ЛегезаС В. та ін. Соціологія. Підручник для ВНЗ.—К.: Академія. — 2005 — 560 с.;

8. Гурова Р.Г. Социологические проблеми воспитания. - К.: Педагогика, 1981;

9. Дилов В. М. Народное образование в социальной политике. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981;

10. Добреньков В.И. Общество и образование / В. И Добреньков, В.Я Нечаев. - М.: ИНФРА-М, 2003;

11. Долголенко И.А. Образование как социокультурный феномен // Перспективи. – 2005. – № 2. – С. 55-60;

12. Дюркгейм Э. Социология образования. — М.: Канон, 1996. — 217 с.;

13. Зборовский Г.Е. Профессиональное образование и рынок труда / Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина // Социол. исслед. - 2003. - № 4. - С. 99-100.;

14. Коваль А.Т., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогика / Соціальна робота: Навчальний посібник.- К.: ІЗМН, 1997.-392с.;

15. Кон И.С. Психология ранней юности. — М., 1989;

16. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование: методологические вопросы.— М.: Наука, 1977. - 133 с.;

17. Кремень В. Особистісно-розвивальне навчання як науковий пріоритет // Рідна школа - 1998. - № 11. - С. 53-57;

18. Лукашевич Н.П. Туленков Н.В. Введение в социологию: Учебн.-метод. Пособие. - К.: МАУП, 1996. - С.20-26;

19. Нечаев Е.Я. Основные тенденции институциональных изменений в образовании// Социология и общество. Труды Первого Всероссийского социологического конгресса "Общество и социология: новые реалии и новые идеи" —СПб.: Социологическое общество им. М.М. Ковалевского, 2002. — С. 385-389;

20. Нечаев Е. Я. Социология образования. – М., МГУ, 1992;

21. Осипов В.Г. Социальные функции системы образования. Вестн. общест. наук. - Ереван, АН Арм. ССР. - 1983. - N 6. - С. 29-36;

22. Осипов A.M. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования - Санкт-Петербург. 1999;

23. Погорілий О.І. Соціологічна думка ХХ століття: Навчальний посібник.- К.: Либідь, 1996.- С.35-39;

24. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. - М.: Политиздат, 1990;

25. Сорокин А. А. Социальная и культурная динамика. — М.: "АСТРЕЛЬ" ООО, 2005;

26. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. – М., Политиздат, 1992;

27. Соціологія: короткий енциклопедичний словник. Уклад. В.І. Волович, В.І. Тарасенко, М.В. Захарченко та ін. Під заг. ред. В.І. Воловича. – К.: Укр. центр духовн. культури, 1998. – 736 с.;

28. Соціологія. Посібник для студентів вищих навчальних закладів. / За редакцією В.Г.Породяненка. – К.: Видавничий центр „Академія", 1999. – 384 с.;

29. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975.;

30. Титма М.Х. Социально-профессиональная ориентация молодежи. — Таллин, 1982;

31. Турченко В.Н. Гуманизация и гуманитаризация науки. — Новосибирск: Институт философии и права СО РАН, 1997;

32. Филиппов Ф.Р. Социология образования /Ф.Р.Филиппов. - М.: "Наука", 1980;

33. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. – M.: "Педагогика", 1990;

34. Шереги Ф.Э. Социология образования : Прикладной аспект /Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева, В. В. Сериков. - М. : Юристь, 1997.