Введение

Своевременное формирование грамматического компонента языковой системы ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей, в проявлении важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Д. Б. Эльконина , С.Н. Цейтлин, Ф.А. Сохина, А.М. Бородич, В.В. Гербовой, Т.А. Марковой, А.А. Леонтьева и др.

По мнению исследователей, овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослым и детьми. Формирование грамматических конструкций является «спонтанейным» процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен несистемно. «Спонтанейность» развития вовсе не означает отсутствие педагогического руководства, предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором последний – подлинный субъект деятельности, самостоятельно, активно действующий и осваивающий человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык. Вместе с тем в этой ситуации важна роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создает материальные условия, педагогическую среду, сам активно обращен к ребенку, вовлекая его в совместную деятельность, в общение. Педагогическое влияние на этот процесс саморазвития должно учитывать логику и ведущие тенденции естественного овладения языком.

Данное положение приобретает особую ценность и значимость, а также и существенные дополнительные аспекты в случае речевой патологии, а именно общего недоразвития речи, которое определяется как речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения, связной речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом/

Изучению общего недоразвития речи посвящены работы многих исследователей (Р.Е.Левиной; Н.С.Жуковой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной; Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой и др.). Авторы выделяют нарушение грамматического строя речи как одно из наиболее важных в структуре этого речевого нарушения. При этом они отмечают, что грамматические формы словоизменения, словообразования и синтаксиса появляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

Характерной особенностью овладения грамматическим строем языка у детей с ОНР является более медленный темп усвоения.

Дети с речевой патологией испытывают трудности и в выборе грамматических средств выражения мысли, и в их комбинировании.

В речи детей с ОНР наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление, наиболее распространенные из которых, как отмечают Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. следующие: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («браты»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, ошибки в беспредложном и предложном управлении («кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя»), неправильное согласование глаголов с существительными.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР вызваны несформированностью языковых обобщений, которые могут носить как первичный характер, например при алалии, или вторичный, при дизартрии.

Нарушения формирования грамматических конструкций затрудняют процесс школьного обучения детей, поскольку грамматический строй, по мнению В.В. Виноградова [35], является «организующим центром языка». Своевременная же коррекция данных нарушений речевого развития является необходимым условием готовности детей к усвоению школьных знаний.

В связи с этим, проблема формирования грамматических средств речи у детей с речевыми нарушениями занимает важное место в современной логопедии, вопрос о методике их развития и коррекции является одним из актуальных.

Таким образом, актуальность исследования особенностей грамматического строя речи у детей с ОНР обусловлена как сложностью онтогенеза грамматики ребенка, распространенностью данного речевого нарушения среди детей дошкольного возраста, так и значисмостью данной проблемы для дальнейшего школьного обучения

Объект исследования: грамматические конструкции у детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: уровень сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР.

Цель данного исследования: изучение особенностей формирования грамматических конструкций речи у детей с ОНР

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Проанализировать логопедическую, психолого-педагогическую, психолингвистическую литературу по проблеме исследования.

2. Научно – теоретически обосновать выбор методики исследования грамматических конструкций у детей с ОНР.

3. Исследовать особенности формирования грамматических конструкций у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР.

4. Провести сравнительный анализ полученных экспериментальных данных.

5. . Выявить особенности формирования грамматических конструкций у детей с ОНР.

6. Разработать методические рекомендации по коррекции нарушений грамматических категорий у детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза: учитывая сложность и полимодальность картины нарушения различных языковых подсистем при общем недоразвитии речи, а также взаимосвязь в развитии всех компонентов речевой системы, можно предположить, что формирование грамматических конструкций у дошкольников с ОНР имеет качественные особенности по сравнению с нормой, что необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Глава I. К проблеме исследования формирования грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР

1.1 Теоретические аспекты изучения формирования грамматики в психолингвистике, детской психологии и дошкольной педагогике

Выдающие педагоги, психологи психолингвисты уделяли проблеме развития грамматического строя в онтогенезе пристальное внимание, различные аспекты детской грамматики описаны в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева [8], Т. Н. Ушаковой [31], А. М. Шахнаровича [41], Д. Б. Эльконина [42], С.Н. Цейтлин[40], Ф.А. Сохина[38], А.М. Бородич [4], В.В. Гербовой [7], Т.А. Марковой [27], А.А. Леонтьева [24], М.М. Кониной [16], Л.В.Ковригиной [17] и др.

Основной результат их исследований – выявление существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности.

Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса. Эту систему изучает лингвистика и описывает академическая грамматика [32]. Дошкольник грамматику постигает практическим путем, в процессе использования языка и восприятия речи окружающих. Но вот в чем парадокс детского практического метода: ребенок, не подозревающий о существовании академической грамматики, знает ее правила и нормы. Освоение грамматики носит «спонтанейный» характер (термин А.В. Запорожца [15]), совершается в общении со сверстниками через разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желанием и достигнутым результатом [15].

Однако в процессе усвоения грамматических конструкций в речи детей возникает ряд неточностей. Круг этих неточностей очертил А. Н. Гвоздев [8]: спряжение глаголов (чередования в основах и изменение места ударения в словоформах), ряд падежных форм, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др. В этом направлении сосредоточились поиски педагогов-исследователей и практиков дошкольного дела (А. К. Марковой [27], М. М. Кониной [18], А. М. Бородич [4], В. В. Гербовой [7]): уточнялись списки слов, изменение которых вызывает затруднения, ситуации — игровые, естественные, в ходе которых ребенок может «затвердить» нужную форму. Параллельно исследования вели и психологи (Д. Б. Эльконин [42], С. Л. Рубинштейн [36], Ф.А. Сохин [38]). Основной результат их исследований — выявление существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование (отрыв от конкретики) и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности. Исследования показали: наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное использование грамматической формы, точность ее звукового облика обретает в деятельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятельность следует организовать так, чтобы ее успех зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова [31].

Исследования А. А. Леонтьева [24], Ф.А. Сохина [38], С. Н. Цейтлин [41], и др., позволили определить особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства (ранний, младший, средний, старший дошкольный возраст), взаимосвязь практической, игровой деятельности и семантики (смысловой стороны) грамматических средств, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

1.2 Возрастная динамика онтогенеза грамматики

Формирование различных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) у ребенка дошкольного возраста протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов [23].

В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка [8,41].

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного - двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием.

Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, «грамматические переборы»).

Шестой и седьмой год жизни — этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи [8].

I период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа:

1) этап однословного предложения,

2) этап предложений из нескольких слов-корней.

Первый этап I периода (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни.

Второй этап I периода (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес.) — этап предложений из нескольких слов-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия[8].

II период — период усвоения грамматической структуры предложения (1 год. 10 мес. — 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес.— 2 года 1 мес.);

2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. — 2 года б мес.);

3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. — 3 года).

Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фонетически всегда -и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы (нет кисы), окончание -е для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется. К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными [23]. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов.

Второй этап II периода — этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н.Гвоздев называет «главенствующим» [8]. Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова.

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (С. Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка [41]. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5—8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Третий этап II периода — этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка — флексий [8]. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент— предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы [23]. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются служебные слова.

III период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы» исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой фильтров, накладываемых на использование общих правил. В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление [42].

Спонтанное усвоение языка и форм речи у детей носит творческий характер, проявляется в речевом и словесном творчестве. Подражание, повтор, несомненно, играют определенную роль в овладении языком, но эти процессы не имеют формы слепого повторения, специального зазубривания образцов. Ребенок самопроизвольно, проявляя творчество, начинает обыгрывать понравившееся слово


9-09-2015, 16:28