— усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

— овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.

Итак, общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, при нормальном слухе и интеллекте.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя, в развитии внимания, памяти, вербально-логического мышления, зрительного и языкового анализа и синтеза у детей проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом. Особенно многоаспектными и сложными у детей с ОНР, по нашему мнению, являются нарушения грамматического строя речи, а именно недостатки в усвоении грамматических конструкций, что и обусловило выбор темы нашего исследования.

Выводы

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

Формирование грамматического строя языка протекает в общем русле речевого (языкового) развития, и формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный характер общего речевого развития, прежде всего этапы формирования форм речи (диалога и монолога), переход от дословесной смысло-семантической системы к ситуативной фразовой непроизвольной речи (из которой в последующем развивается как диалог, так и монолог), к освоению диалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой самодеятельности детей.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синаксических структур, затем — исполнительского звена и, наконец, в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения и эталонов.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Для детей с ОНР характерны нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами, затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

речевой нарушение дети грамматика

Глава II. Научно - теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента

2.1 Цели и задачи исследования

Цель исследования: выявить особенности формирования грамматических конструкций у детей с ОНР в сравнении с нормально говорящими дошкольниками.

Задачи исследования:

1. Составить блок методик констатирующего эксперимента.

2. Провести констатирующий эксперимент с целью изучения особенностей грамматического строя у детей со стертой формой дизартрии и детей с нормальным речевым развитием.

3. Сопоставить экспериментальные данные, полученные в ходе диагностики уровня развития грамматического строя детей с ОНР и детей с нормальным уровнем речевого развития.

4. Изучить специфику развития грамматического строя речи у детей с ОНР.

5. Разработать методические рекомендации по развитию грамматического строя речи у детей с ОНР.

2.2 Научно теоретические основы исследования

Анализ научно – методической литературы в аспекте проблемы исследования послужил основой для выбора и адаптации методики исследования грамматического строя речи у детей с ОНР. При разработке методики экспериментального исследования мы опирались на следующие положения:

- о грамматическом строе языка как системе языковых единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса (Т. Н. Ушакова, Г. А Черемухина ,А. М. Шахнарович Д. Б. Эльконин, С.Н. Цейтлин, Ф.А. Сохин [38], А.М. Бородич, А.А. Леонтьев)

- о функционировании грамматического компонента языковой способности в речевой деятельности (А. А. Леонтьев [24], И. А. Зимняя и др.). Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем — исполнительского звена и, наконец, в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения и эталонов.

- о формировании грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) в онтогенезе, которое осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи (А.Г. Арушанова [2], Л. С. Выготский [6], А. Р. Лурия [26], А. А. Леонтьев [24], С.Н. Цейтлин [41] и др.).

- об общем недоразвитии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом как речевой аномалии, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения, связной речи (Н. С. Жукова [13], Мастюкова Т.Б. [13], Т. В. Филичева[13], Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [23]).

- о механизме нарушения грамматического строя речи при ОНР, которые обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

- о симптоматике нарушения формирования грамматических операций у детей с ОНР, что приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

- о диагностических методиках исследования грамматического строя речи (Р. И. Лалаевой [22], О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой [11]). При анализе структуры дефекта существенным является определение уровня владения ребенком различными грамматическими формами и структурами.

В данном исследовании использована нейропсихологическая диагностика З.А. Репиной [34] «Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания» (1996). Автор отмечает, что «нейропсихологическое изучение предусматривает анализ причин недоразвития речи, связанных с индивидуальными особенностями онтогенетического развития мозга, для выявления возможных механизмов компенсации расстройств психических функций, оценки динамики коррекционного обучения и решения проблемы предупреждения недоразвития функциональных системе психики ребенка». Используемая нами диагностика состоит из 10 субтестов, позволяющих в достаточной мере оценить уровень сформированности грамматических конструкций у детей дошкольного возраста.

2.3 Методика исследования

Диагностика уровня сформированности грамматических конструкций проводилась по методикам З.А. Репиной [34] - «Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания».

Методика включала следующие разделы:

1. Структурирование словосочетаний с существительными в творительном падеже.

Материал исследования: предметные (молоток, карандаш, мел, указка, кисточка, пила и т. д.) и сюжетные картинки (Мальчик пишет мелом. Мальчик пишет карандашом. Мальчик рисует карандашом. Мальчик прибивает молотком. Мальчик показывает указкой. Миша раскрашивает кисточкой. Миша пилит пилой).

Инструкция:

а) с предметными картинками: "Внимательно посмотри на картинку. Скажи, что нарисовано на ней?" (Картинки предъявляются одна за другой);

б) с сюжетными картинками: "Ответь на вопрос чем?"

Чем пишет мальчик?

Чем рисует?

Чем прибивает?

Чем раскрашивает?

Чем пишет?

Чем показывает?

Ребенок должен ответить: пишет карандашом, прибивает молотком, раскрашивает кисточкой, показывает указкой, пилит пилой.

2. Структурирование словосочетаний с существительными в родительном падеже.

Материал исследования: предметные (машина, мяч, вешалка, кувшин, стакан, чашка, сумка, холодильник) и сюжетные картинки (Аня пьет сок из стакана. Наливает из кувшина. Пьет из чашки. У Саши машина. У Ани мяч.)

Инструкция:

Перед ребенком выкладываются:

а) предметные картинки и дается задание: "Внимательно посмотри на картинку. Скажи, что нарисовано на ней?" (Картинки предъявляются одна за другой);

б) сюжетные картинки (Зина дома. Олег в школе. У Саши машина. У Ани мяч. Гриша пьет чай из стакана. Вова наливает сок из кувшина. Сима пьет молоко из чашки и т. д.) и даются задания:

• ответить на вопрос нет кого? (Зина дома. Олег в школе. Кого нет дома? — Дома нет Олега; Кого нет в школе? — В шкале нет Зины);

• ответь на вопрос нет чего? (У Саши машина. У Ани мяч. Чего нет у Саши? — У Саши нет мяча; Чего нет у Ани? — У Ани нет машины);

• ответить на вопрос из чего? (Гриша пьет чай из стакана. Из чего пьет Гриша? — Пьет из стакана; Вова наливает сок из кувшина. Из чего наливает сок Вова? — Наливает из кувшина; Сима пьет молоко из чашки. Из чего пьет молоко Сима? — Пьет из чашки);

• сравнить две сюжетные картинки. Например, "Семья дома". Одна картинка с полным набором персонажей и предметов, вторая — с неполным. Ответить на вопросы: кого нет дома? чего нет в комнате? (В комнате нет мамы; в комнате нет папы; в комнате нет Оли; в комнате нет мяча; в комнате нет настольной лампы).

3. Структурирование словосочетаний с существительными в винительном падеже.

Материалом исследования служат предметные (самолет, ракета, мяч, книга, лук, капуста, портфель, тетрадь, кукла, скакалка, машина, гусь, лиса, белка, собака, волк, заяц, медведь, ежик и т. д.) и сюжетные картинки (Мальчик кормит щенка. Мальчик увидел ежа. Мальчик смотрит на волка. Гриша пускает самолет. Саша запустил ракету. Оля читает книгу. Саша поливает лук. Тамара поливает капусту).

Перед ребенком выкладываются:

а) предметные картинки и дается задание: "Внимательно посмотри на картинки. Скажи, что нарисовано на этой картинке?" (последовательно предъявляются картинки);

б) сюжетные картинки и даются задания:

• Ответь на вопрос "Кого ты видишь?" (вижу щенка, ежика, юлка; вижу бабочку, кошку, собаку).

• Ответь на вопрос кого?

— кого кормит Саша? (кормит щенка);

— кого ловит Аня? (ловит бабочку);

— кого испугалась Аня? (испугалась собаки).

• Ответь на вопрос у кого?

— у кого удочка? (удочка у Миши);

— у кого морковка? (морковка у зайчика);

— у кого мышка? (мышка у кошки);

— у кого яблоко? (яблоко у ежика).

• Ответить на вопрос "Что ты видишь?" ( ракету, книгу, капусту; вижу самолет, мяч, лук).

• Ответить на вопрос что?

— что запускает Миша? (запускает ракету, самолет);

— что поливает Миша? (поливает лук);

— что поливает Аня? (поливает капусту);

— что читает Аня? (читает книгу).

4. Структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже.

Материал исследования: сюжетные картинки "Уборка квартиры", Подарок.

Инструкция:

Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки и даются задания: Ответь на вопрос кому?

— кому помогает Аня? (помогает брату);

— кому дарит Миша конфеты? (дарит бабушке);

— кому принесла Аня книгу? (принесла дедушке);

— кому прочитала мама сказку? (прочитала дочке).

Ответь на вопрос к чему?

— к чему подходит Женя? (подходит к дереву);

— к чему идет Ира? (идет к столу);

— к чему подходит Оля? (подходит к карте).

5. Структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже.

Материал исследования: предметы (ручка, карандаш, книга, тетрадь и т. д.) и сюжетные картинки (Кошка сидит на стуле. Кошка сидит под стулом. Птичка сидит в клетке. Птичка сидит на клетке. Птичка сидит под клеткой и т. д.).

Инструкция:

а) экспериментатор выполняет действие и спрашивает:

"Куда я положила карандаш?"

(Положила на книгу.

Положила в книгу.

Положила под книгу.);

"Откуда я взяла карандаш?"

(Взяла из книги и т. д.);

б) экспериментатор показывает картинки и спрашивает:

"Где сидит кошка?" (Сидит на стуле. Сидит под стулом и т. д.);

"Где стоит стул?" (Стоит у стола);

"Где стоит ученик?" (Стоит у парты);

"Где стоит девочка?" (Стоит у доски).

6. Структурирование словосочетаний на основе вопросов «какой?», «какая?», «какое?», «какие?».

Материал исследования: предметные картинки (вишня, лимон, яблоко, яблоки).

Инструкция:

Экспериментатор показывает предметные картинки (вишня, лимон, яблоко, яблоки) и задает вопросы:

а) "Что это?"—(Лимон)

"Лимон какой?"— Лимон желтый, кислый;

б) "Что это?"—(Вишня)

«Вишня какая?"— Вишня красная, спелая;

в) "Что это?"—(Яблоко)

"Яблоко какое?"— Яблоко румяное, вкусное

г) "Что это?"—(Яблоки)

"Яблоки какие?"— Яблоки зеленые, желтые, вкусные.

7. Структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида.

Материал исследования: парные картинки (Девочка поливает цветы. Девочка собирает огурцы. Девочка полила цветы. Девочка собрала огурцы).

Инструкция:

Перед ребенком раскладываются парные картинки (Девочка собирает огурцы. Девочка собрала огурцы).

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:

"Что делает девочка?" (Девочка собирает огурцы);

"Что сделала девочка?" (Девочка собрала...)

8. Структурирование словосочетаний с глаголами прошедшего времени.

Материал исследования: парные картинки (Мальчик полил дерево. Мальчик посадил дерево. Девочка полила дерево. Девочка посадила дерево).

Инструкция:

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:

"Что сделал мальчик?" (Мальчик посадил ...);

"Что сделала девочка?" (Девочка полила...)

9. Структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал исследования: парные картинки (Мальчик поет. Мальчики поют. Он поет. Они поют. Девочка поет. Девочки поют. Она поет. Они поют. Мальчик танцует. Мальчики танцуют. Девочка танцует. Девочки танцуют. Девочки и мальчики танцуют. Они танцуют и т. д.)

Инструкция:

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:

"Что делает мальчик?" (Мальчик поет);

"Что он делает?" (Он поет);

"Что делают мальчики?" (Мальчики поют);

"Что они делают?" (Они поют);

"Что делает девочка?" (Девочка поет);

"Что она делает?" (Она поет);

"Что делают девочки?" (Девочки поют);

"Что делают девочки и мальчики? (мальчики поют);

"Что они делают?" (Они поют).

10. Структурирование словосочетаний с возвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал исследования: сюжетные картинки (Мальчик умывается. Девочка умывается. Мальчик и девочка умываются. Мальчик вытирается. Девочка вытирается. Мальчик и девочка вытираются.)

Инструкция:

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы:

"Что делает мальчик?" (Мальчик умывается);

"Что делает девочка?" (Девочка умывается);

" Что делают мальчик и девочка?" ( Они умываются).

Оценка результатов:

При оценке выполнения задания на грамматическое структурирование учитываются следующие критерии:

- правильность выполнения;

- способ выполнения задания.

Каждое задание оценивается следующим образом:

3 балла – самостоятельное и правильное выполнение задания;

2 балла – правильное выполнение задания с помощью экспериментатора;

1 балл – частичное выполнение задания;

0 баллов - неправильное выполнение задания;

Подсчитывается сумма баллов всех диагностик

Максимальная сумма баллов – 30, средний балл.

Качественный анализ включает оценку

- особенностей внутреннего программирования фразы;

- особенностей осуществления операций отбора и актуализации слов;

- особенностей формирования функций словоизменения;

- правильности и способа выполнения задания (самостоятельно, частично с помощью, только с помощью экспериментатора).

Высокий уровень сформированности грамматических конструкций.

Сумма баллов: от 25 до 30, (степень 2,5 – 3,0)

Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей с высоким уровнем развития сформировано. Дети безошибочно справляются со всеми заданиями методики. Иногда требуется помощь экспериментатора, которая воспринимается адекватно и приводит к правильному ответу.

Средний уровень сформированности грамматических конструкций

Сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 – 2,4)

Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей со средним уровнем развития сформировано недостаточно. Встречаются грамматические ошибки, иногда требуется помощь экспериментатора, которая не всегда приводит к правильному ответу. Некоторые задания выполнены частично правильно, в более сложных случаях возникают затруднения и грамматические ошибки на согласование и управление.

Низкий уровень сформированности грамматических конструкций

Сумма баллов: от 0 до 14 (степень 0 – 1,4)

Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей с низким уровнем развития не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречаются практически в каждом задании. Помощь экспериментатора не способствует правильному выполнению задания.

2.4 Организация исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ № 1.

Были обследованы дети 6 лет:

· 20 детей с нормальным речевым развитием (старшая группа №4) составили контрольную группу,

· 20 детей с ОНР III уровня, ст. дизартрия (логопедическая группа №5) составили экспериментальную группу.

Глава III. Анализ экспериментальных данных исследования уровня сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР и детей без речевых нарушений

3.1 Анализ результатов диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей контрольной группы

Анализ результатов исследования уровня сформированности грамматических конструкций детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием показал, что в большинстве случаев дети данной группы правильно выполняют задания.

В контрольной группе отмечалось незначительное число ошибок, наиболее часто встречаемыми были ошибки при выполнении следующих заданий:

· структурирование словосочетаний с существительным в предложном падеже;

· структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида;

· структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Анализ результатов исследования сформированности грамматических конструкций позволил распределить детей контрольной группы по следующим уровням сформированности данной функции:

а) высокий уровень сформированности - у 13 детей (2,5 – 3,0 балла);

б) средний уровень сформированности - у 7 детей – (1,5 – 2,4 балла).

Количественный анализ экспериментальных данных исследования представлен в Таблице 1

Таблица 1Результаты диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей без речевых нарушений

13 детей контрольной группы показали высокий уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов составила от 25 до 30, (степень 2,5 – 3,0).

Структурирование различных видов грамматических конструкций у данных детей сформировано. Дети безошибочно


9-09-2015, 16:28