7 детей без нарушений речевого развития (контрольная группа) показали средний уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 – 2,4).
Структурирование различных видов грамматических конструкций у данных детей сформировано недостаточно. Встречались грамматические ошибки, иногда требовалась помощь экспериментатора, которая не всегда приводила к правильному ответу. Некоторые задания были выполнены частично правильно, в более сложных случаях возникали затруднения и грамматические ошибки на согласование и управление. К таким заданиям относятся: структурирование словосочетаний с существительным в предложном падеже; структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида; структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.
Затруднения детей при выполнении данных заданий объясняются их более поздним онтогенетическим формированием.
Детей контрольной группы с низким уровнем сформированности грамматических конструкций в эксперименте не выявлено.
Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьми контрольной группы представлен на гистограмме 1.
Гистограмма 1
Средний балл выполнения заданий детьми контрольной группы
Качественный анализ проведенной диагностики показал, что у детей без речевых нарушений лучше всего сформировано согласование существительных и прилагательных в роде и числе (методика №6) – средний балл – 3.
Также практически безошибочно дети без нарушений речевого развития выполнили методики №1-4, в которых исследовалось структурирование грамматических конструкций винительного, родительного, дательного, творительного падежа, о чем свидетельствует тот факт, что в данных диагностиках ни один ребенок контрольной группы не получил оценку 1 и 0. Средний балл в данных диагностиках составляет 2,7.
Наибольшее затруднения у детей контрольной группы вызвало выполнение методики №5, в которой исследовалась структурирование словосочетаний с существительным в предложном падеже. Качественный анализ показал, что у детей контрольной группы еще не завершено формирование предложно – падежных конструкций данного падежа.
В среднем, уровень сформированности грамматических конструкций у детей контрольной группы составил 2,6 балла, что говорит о высоком уровне развития грамматического строя детей 6 лет без речевых нарушений.
3.2 Анализ результатов диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей экспериментальной группы
Результаты диагностики сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР показали, что уровень развития данных функций у детей с экспериментальной группы значительно отстает от детей с нормальным речевым развитием.
Дошкольники с ОНР при выполнении заданий допускали многочисленные ошибки, в ряде случаев не могли справиться с заданием даже с помощью экспериментатора.
Наибольшие трудности у детей экспериментальной группы вызвали следующие задания:
· структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже;
· структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже;
· структурирование словосочетаний с существительными в творительном падеже.
Анализ результатов исследования сформированности грамматических конструкций позволил распределить детей экспериментальной группы по следующим уровням сформированности данной функции:
а) средний уровень сформированности - у 10 детей (1,5 – 2,4 балла);
б) низкий уровень сформированности - у 10 детей (0 – 1,4 балла).
Количественный анализ результатов диагностики представлен в Таблице 2
Таблица 2Результаты диагностики уровня сформированности грамматических конструкций детей экспериментальной группы
| № | ФИО | Вид диагностики | Сумма | Степень | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | ||||
| Т.п. сущ | Р.п.. сущ | В.п. сущ | Д.п. сущ | П.п. сущ | Род прилаг. | Вид гла гола | Глагол пр.. вр. | Гл. ед. мн. чис. | Возвр. глаг | ||||
| 1 | Оля К. | 0 | 2 | 3 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 2 | 0 | 11 | 1,1 |
| 2 | Ангелина | 1 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 17 | 1,7 |
| 3 | Алеша Г. | 0 | 2 | 2 | 0 | 0 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 10 | 1 |
| 4 | Алеша К. | 1 | 2 | 2 | 2 | 0 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 14 | 1,4 |
| 5 | Алина Л. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 10 | 1 |
| 6 | Алеша Л. | 1 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 17 | 1,7 |
| 7 | Максим Х. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 20 | 2 |
| 8 | Наташа П. | 0 | 1 | 2 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 11 | 1,1 |
| 9 | Катя К. | 1 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 18 | 1,8 |
| 10 | Настя М. | 2 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 22 | 2,2 |
| 11 | Оля С. | 1 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 22 | 2,2 |
| 12 | Мария С. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 21 | 2,1 |
| 13 | Денис Т. | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 | 0,6 |
| 14 | Вова И. | 0 | 2 | 2 | 0 | 0 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 10 | 1 |
| 15 | Витя Л. | 1 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 18 | 1,8 |
| 16 | Наташа Б. | 1 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 17 | 1,7 |
| 17 | Лиза В. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 21 | 2,1 |
| 18 | Катя Р. | 1 | 2 | 2 | 2 | 0 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 14 | 1,4 |
| 19 | Марина О. | 1 | 2 | 2 | 2 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 13 | 1,3 |
| 20 | Владик К. | 1 | 2 | 2 | 2 | 0 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 14 | 1,4 |
| Сумма | 19 | 39 | 46 | 26 | 14 | 32 | 31 | 33 | 33 | 33 | 306 | ||
| Уровень | 1 | 2 | 2,3 | 1,3 | 0,7 | 1,6 | 1,6 | 1,6 | 1,6 | 1,6 | 1,4 | ||
10 детей экспериментальной группы показали низкий уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов: от 0 до 14 (степень 0 – 1,4).
Структурирование различных видов грамматических конструкций у данных детей не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.
Помощь экспериментатора не способствовала правильному выполнению задания.
10 детей экспериментальной группы показали средний уровень сформированности грамматических конструкций (сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 – 2,4).
Структурирование различных видов грамматических конструкций у данных детей сформировано недостаточно.
Встречались грамматические ошибки, иногда требовалась помощь экспериментатора, которая не всегда приводит к правильному ответу.
Некоторые задания были выполнены частично правильно, в более сложных случаях возникали затруднения и грамматические ошибки на согласование и управление.
Детей экспериментальной группы с высоким уровнем сформированности грамматических конструкций в эксперименте не выявлено.
Рассмотрим выполнение каждого задания детьми с ОНР.
Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьми экспериментальной группы представлен на гистограмме 2.
Гистограмма 2
Средний балл выполнения заданий детьми экспериментальной группы
В методике №1 исследовалось структурирование словосочетаний с существительными в творительном падеже.
У детей с ОНР мы отметили многочисленные нарушения сформированности грамматических конструкции с существительными в творительном падеже, такие ошибки, как употребление слова в именительном падеже («пилит пила») замены флексии внутри падежа («пилом», «указким»), между падежами, а также искажение флексии («мелим»).
В данной диагностике у детей возникали ошибки не только грамматического, но и лексического характера. Так, например, дети составляли словосочетания «пилит мотолоком» - (пилит молотком), «касит кадашем» (раскрашивает карандашом), что свидетельствует о несформированности лексического значения слов.
Уровень сформированности грамматических конструкций творительного падежа существительных у детей экспериментальной группы составил 1 балл (низкий).
В методике №2 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в родительном падеже.
Первая часть данной диагностики, в которой исследовалось беспредложное управление в родительном падеже, вызвала только единичные затруднения. Употребление родительного падежа с предлогами «у» и «из» вызвала значительные затруднения и необходимость помощи экспериментатора. Дети использовали для ответа существительные в именительном падеже «и скакан» (пьет из стакана), часто опускали предлог.
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 2 балла, что относится к среднему уровню сформированности грамматических конструкций.
В методике № 3 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в винительном падеже.
У детей с ОНР в данной диагностике наибольшие затруднения вызвала дифференциация вопросов «кто», «что» (т.е. существительных одушевленных и неодушевленных), однако дети исправляли свои ошибки после помощи экспериментатора. Также у двух детей отмечался пропуск предлога «у».
Однако необходимо отметить, что уровень сформированности грамматических конструкций винительного падежа существительных у детей экспериментальной группы составил 2,3 балла (средний). Это наилучший результат по всем проведенным диагностикам.
В методике №4 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже.
3 ребенка не справились с выполнением данного задания, т.к. в ответах этих детей мы отметили пропуск предлога «к», а также употребление существительного в именительном падеже («подходит дерево»)
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,3 балла, что относится к низкому уровню сформированности грамматических конструкций.
В методике №5 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже.
Данная методика вызвала наибольшие затруднения у детей с ОНР. Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 0,7 балла (это самый низкий средний балл по всем диагностикам), что относится к низкому уровню сформированности грамматических конструкций.
С помощью экспериментатора безошибочно с данной методикой справилось только 3 ребенка с ОНР.
У детей с ОНР были выявлены следующие типы ошибок:
- пропуск предлогов «на», «в», «под», например: «кошка сидит стуле»;
- употребление существительного в именительном падеже, например: «птичка сидит на клетка»;
- замену флексии внутри падежа, т.е. употребление флексии женского рода предложного падежа для существительного мужского рода, например: «сидит под стулой»;
- замена флексии между падежами, например, «положила в книге»- употребление флексии дательного падежа.
- замена предлогов «на» и «под», «в» и «из», т.е. ребенок неверно употреблял предлоги, что связано с нарушениями пространственного восприятия.
В методике №6 мы исследовали структурирование словосочетаний на основе вопросов «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.
Грубо нарушено согласование существительного и прилагательного в роде и числе было отмечено у 1 ребенка, с ошибками выполнили данную диагностику также 7 детей.
В методике мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида.
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.
Мы можем отметить также ошибки, связанные с неверной постановкой ударения в словах женского рода прошедшего времени, например, «собрала», «полила»
В методике № 8 мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголами прошедшего времени.
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.
Мы отметили случаи употребления нулевой флексии в глагольных конструкциях женского рода, например, «девочка садил», а также ошибки, связанные с неверной постановкой ударения в словах женского рода прошедшего времени, например, «полила»
В методике № 9 мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных грамматических конструкций.
В методике № 10 мы исследовали структурирование словосочетаний с возвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.
У детей с ОНР были выявлены следующие ошибки употребления возвратных глаголов:
- употребление глагола без постфикса «ся» ;
- употребление окончания единственного числа в глагольной конструкции множественного числа, например, «матик и девотька вытивается» (мальчик и девочка вытираются).
- лексические ошибки, например, «мальчик моется» вместо «мальчик умывается».
Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,4 балла, что относится к низкому уровню сформированности данных грамматических конструкций.
3.3 Сравнительный анализ результатов диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР и без речевых нарушений
Результаты исследования показали значительную разницу в уровне сформированности грамматических конструкций у детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР.
Развитие грамматических конструкций отстает у детей с ОНР от состояния этих функций у детей с нормальным речевым развитием.
Наиболее существенные различия наблюдались в уровне сформированности грамматических конструкций с существительными в творительном падеже, дательном и предложном падеже. Так, разница уровней их сформированности у детей контрольной и экспериментальной групп составляет 1,7 балла и 1,4 балла соответственно. Это можно объяснить тем, что эти падежи осваиваются детьми позже, чем винительный и родительный.
В целом, уровень сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР на 1,2 балла ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.
В таблице 3 представлен сравнительный анализ уровня сформированности грамматических конструкций детей экспериментальной и контрольной групп.
Таблица 3Сравнительный анализ результатов диагностики уровня сформированности грамматических конструкций у детей контрольной и экспериментальной групп
| № | Тест | Уровень (средний балл ) | ||
| Контрольная группа | Экспериментальная группа | |||
| 1 | Структурирование словосочетаний с | с существительными в творительном падеже. | 2,7высокий | 1низкий |
| 2 | с существительными в родительном падеже. | 2,7высокий | 2средний | |
| 3 | с существительными в винительном падеже. | 2,7высокий | 2,3средний | |
| 4 | с существительными в дательном падеже. | 2,7высокий | 1,3низкий | |
| 5 | с существительными в предложном падеже. | 2,1средний | 0,7низкий | |
| 6 | на основе вопросов какой? какая? какое? какие? | 3высокий | 1,6средний | |
| 7 | с глаголами совершенного и несовершенного вида. | 2,5высокий | 1,6средний | |
| 8 | с глаголами прошедшего времени. | 2,6высокий | 1,6средний | |
| 9 | с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени. | 2,6высокий | 1,6средний | |
| 10 | с возвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени. | 2,6высокий | 1,6средний | |
| Средний балл | 2,6высокий | 1,4m низкий | ||
Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьми контрольной и экспериментальной групп представлен на гистограмме 3.
Гистограмма 3Средний балл выполнения заданий детьми контрольной и экспериментальной групп
Проведенное исследование выявило ярко выраженные различия в уровне усвоения грамматических конструкций у детей с ОНР и без нарушений речевого развития. У детей без речевых нарушений к 6 годам завершается формирование грамматических конструкций. В ходе диагностики мы выявили затруднения лишь в структурировании словосочетаний с существительными в предложном падеже.
Результат выполнения диагностик нашего экспериментального исследования конструкций у детей без речевых нарушений составил 2,6 балла, что относится к высокому уровню сформированности грамматических конструкций.
У детей с ОНР структурирование различных видов грамматических конструкций не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.
Результат выполнения диагностик нашего экспериментального исследования конструкций у детей с ОНР составил 1,4 балла, что относится к низкому уровню сформированности грамматических конструкций.
В экспериментальной группе было выявлено два уровня сформированности грамматических конструкций – средний и низкий, в то время как в экспериментальной группе все задания выполнялись на высоком и среднем уровнях.
Распределение детей по уровням выполнения заданий отражено на гистограмме 4.
Гистограмма 4Распределение детей по уровням сформированности грамматических конструкций
Как видно из гистограммы у детей с нормальным речевым развитием доминирующим при выполнении задания был высокий уровень. Значительное место принадлежало среднему уровню выполнения задания. Случаев выполнения задания на низком уровне не отмечалось. Следует отметить, что если даже дети ошибались, но почти всегда самостоятельно исправлялись.
У детей с ОНР отмечалась средняя и низкая степень сформированностиграмматических конструкций.
В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у детей с дизартрией отмечается более грубое недоразвитие грамматических конструкций, что выражается в многочисленных ошибках в виде: пропусков, замен предлогов; замен флексии между падежами и внутри падежа; употребления существительного в именительном падеже.
Анализ результатов диагностики позволяет сделать вывод о том, что детям с ОНР необходима специальная поэтапная логопедическая работа по формированию грамматических конструкций с учетом онтогенеза детской грамматики, которая обеспечит полноценную коррекцию грамматической системы речи у детей с ОНР.
Глава IV. Методические рекомендации по формированию грамматических конструкций у дошкольников с ОНР
При составлении методических рекомендаций по формированию грамматического строя речи у дошкольников с ОНР нами учитывались следующие теоретические положения:
• Психолингвистические представления о процессе порождения речи как сложном, многооперациональном процессе [37].
• Современные представления о грамматической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе [24].
• Системный подход, предполагающий формирование грамматики в единстве с другими компонентами языковой системы; а также системный характер грамматического уровня языка [13].
• Деятельностный подход, предусматривающий формирование прежде всего лексико- грамматических операций процесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию грамматического строя учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возраста- игра.
• Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполнения отдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определенной программе[2].
• Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексико-грамматического строя в единстве его компонентов[19].
• Учет структуры речевого дефекта детей с ОНР[29].
• Тесная связь развития лексико-грамматического строя с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения и др [28].
• Принцип поэтапности. При разработке методики развития грамматической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования грамматики, степени сложности грамматической формы слова, характера трудностей в овладении грамматическим строем дошкольниками с ОНР, учет последовательности изучения грамматического материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы по коррекции ОНР[23].
В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.
Формирование грамматических конструкций у дошкольников с ОНР осуществляется с учетом онтогенетической последовательности появления форм слова у детей (дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, закрепление форм винительного, родительного, дательного, творительного — сначала беспредложных, затем конструкций с предлогами, предложного падежей).
Глагольные грамматические конструкции закрепляются в следующей последовательности:
а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);
б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке);
в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).
В процессе логопедической работы по закреплению грамматических конструкций в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.
В процессе коррекционно-логопедической работы по развитию грамматики у этих детей необходимо учитывать тесную взаимосвязь при формировании словоизменения с развитием звукопроизношения, словообразования, фонематических процессов, артикуляционного праксиса.
При составлении методических рекомендаций были использованы методы и приемы, описанные в работах Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой [23], Н. С. Жуковой, Е. М.Мастюковой, Т.Б. Филичевой [11], Т.П.Горюновой, В.С. Минашиной, Н.И. Серебровой [7] , Г. И. Николайчук [8],. О. С. Ушаковой [12], Кониной М.М. [16] и др.
В экспериментальной части данного исследования было выявлено, что дети с ОНР испытывают наиболее серьезные затруднения в формообразовании грамматических конструкций предложного, дательного и творительного падежа.
Поэтому для формирования грамматических конструкций у детей с ОНР используются следующие игры и упражнения:
1. Игра «Кто где живёт?»
Цель: закрепление формы существительных предложного падежа.
Оборудование: На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед предлагает детям ответить на вопрос: «Где живет (или зимует) лиса (медведь, ёж, мышь и т.д.)?
Лиса живёт в норе. Медведь зимует в берлоге. Волк живёт в логове. Корова живет в коровнике. Телята живут в телятнике. Кролики живут в крольчатнике. Белка живет в дупле. Мышка живёт в норе. Лошади живут в конюшне. Свиньи живут в свинарнике.
2. Игра «Что в чём?»
Цель: закрепление формы предложного падежа.
Оборудование: На доске картинки с изображением посуды. Логопед задаёт вопросы. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.
В чём варят суп? (Суп варят в кастрюле).
В чём носят воду из колодца? (Воду носят в ведре).
В чём кипятят воду? (Воду кипятят в чайнике).
В чём носят молоко? (Молоко носят в бидоне).
В чём хранят сахар? (Сахар хранят в сахарнице).
В чём подогревают еду? (Еду подогревают в миске).
Аналогичным образом используется вопрос «Где что лежит?»
Где лежит хлеб? (Хлеб лежит в хлебнице).
Где лежит салат? (Салат лежит в салатнице).
Где лежат конфеты? (Конфеты лежат в конфетнице).
Где (на чём) жарится рыба? (Рыба жарится на сковородке).
3. Игра «Что чем делают?»
Цель: закреплять
9-09-2015, 16:28