Аграмматизмы (инновации) в детской речи — естественное явление. Они имеют свою динамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают в результате сложно организованной работы развивающегося сознания по обобщению и анализу фактов воспринимаемой и собственной речи, активной ориентировочной поисковой деятельности, экспериментирования, игры со словом, а в дальнейшем — и элементарного осознания отдельных фактов грамматики, что приводит к освоению грамматического строя языка, формированию способности к произвольному использованию в речи грамматических средств [38].

Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит несинхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году — элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности (в словоизменении); на седьмом году — элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций [1].

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

1.3 Механизм грамматического структурирования в речевой деятельности ребенка дошкольного возраста

На основе исследований, обозначенных выше, можно следующим образом представить функционирование грамматического компонента языковой способности в речевой деятельности. Речевая деятельность — это речь, направленная на достижение определенных целей, использующая в качестве основного средства знаки языка — членораздельные звуки, слова в словосочетаниях и предложениях. Речь ребенка может быть направлена на достижение практических целей (получить игрушку, упросить бабушку пойти гулять без пальто и т. д.). Это обобщение, в которое речь включена не как самоцель, а как средство воздействия на партнера. Однако речь ребенка может воздействовать и на самого себя («Я не боюсь темноты, поэтому сейчас встану и пойду в неосвещенный коридор; мне не нравится холодный душ, но я хочу быть таким сильным и здоровым, как папа, поэтому буду обливаться после зарядки холодной водой»).

В описанных выше примерах речь подчиняется задачам игры, общения, деятельности; в соответствии с целью текст короток, не развернут, неполон. Обычно такую речь называют ситуативной. Ситуативная речь использует не только знаки языка, но и невербальные средства общения — жесты, мимику, выразительные движения, контакт глаз. Но есть еще один вид речи — художественно-литературное творчество, собственно речевая (художественно-речевая) деятельность, которая стремится в силу поставленных перед ней задач к преодолению этих характеристик. Рождение текста, формирование и формулирование мысли в слове в собственно речевой деятельности становится на какой-то миг как бы самоцелью. Хотя в словесном (литературном) творчестве всегда присутствует другой человек, к которому обращено творчество. Это тоже общение[2].

Таким образом, речевая деятельность — это целенаправленная, мотивированная деятельность, опосредствованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека (людей) или на самого себя через создаваемый в процессе ее текст. (Заметим, текст может быть равен всего одному слову.) Когда ребенок общается, он, как правило, весь обращен к миру предметов и к человеку, через управление, через сотрудничество с которым можно в этот мир проникнуть; либо обращен непосредственно к другому человеку, к его внутреннему миру и отражению своего «Я» в нем. Слово, языковая форма при этом «оказывается» как бы стеклом, через которое ребенок смотрит на мир. Этой позиции придерживались сторонники теории слова-стекла (например, А. Р. Лурия [26]). Однако, сталкиваясь с непониманием, встречая языковые трудности на пути к достижению цели, ребенок обращается к слову как к особому объекту познания, встает по отношению к нему в метаязыковую (над языковую) позицию, начинает играть со словом, обследовать его, экспериментировать в сфере смысла и формы. Возникает своеобразный вид игры — языковой. Языковые игры распространяются и на фонетику, и на лексику, и на грамматику. Так рождаются «песенки-шумелки» («эки-кики»), «языковая заумь» («тарабарский язык»), грамматические переборы («сплим», «сплям», «сплюм»), семантические курьезы («голова босиком», «нахмуренные брюки»).

Ученые — Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.— выделяют в структуре речевой деятельности мотивационную, исполнительскую и ориентировочную часть, такие ее составляющие, как мотив (чего я хочу достичь своим речевым поступком), этап замысла, построение внутренней программы высказывания, исполнительскую часть и блок контроля. Причем все блоки в речевой деятельности работают параллельно, одновременно. Ученые считают, что в речевой деятельности есть как бы два уровня структур — глубинных семантико-синтаксических и поверхностных языковых. Речемыслительный процесс разворачивается поначалу в плане внутренней речи, но план этот не совпадает с тем текстом, с теми структурами, которые мы произносим (слышим). Внутренние семантические структуры языка закладываются в раннем возрасте в период до словесной жестовой речи; они близко взаимосвязаны со структурами внешних практических, игровых, предметных действий, отражают их. Речь-мысль разворачивается в зрительных и сенсомоторных кодах, лишь затем как бы переводится в единицы и структуры речи внешней (Н. И. Жинкин ). Ориентировочная часть речевой деятельности направлена на собеседника, его понимание и поведение, а также на содержание и форму воспринимаемой речи. Блок контроля сличает порождение речи с замыслом и с имеющимися в психике эталонами правильных единиц и конструкций.

Итак, грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем — исполнительского звена и, наконец, в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения и эталонов.

Формирование этой сложной системы в раннем и дошкольном детстве происходит постепенно: сначала, в период дословесной жестовой речи, развиваются глубинные семантико-синтаксические структуры, а в дальнейшем — по мере освоения окружающего пространства, мира вещей и людей — завершается процесс формированием нормативных эталонов грамотности и способов самоконтроля.

1.4 Нарушения формирования грамматической системы языка у детей с ОНР

1.4.1 Характеристика речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом – речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения, связной речи.

Дети с третьим уровнем ОНР пользуются развёрнутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико – фонематические и лексико – грамматические недостатки. Наиболее отчётливо они проявляются в различных видах монологической речи (описание, пересказ, рассказ).

Различные авторы (О.Е. Грибова, Бессонова Т.П. [11], Микляева Н.В. [27], Л.Б. Халилова, Л.Н. Ефименкова, С.Н. Шаховская [43]) в рамках психолингвистического подхода в качестве основного дефекта детей с ОНР называют дефицитарность языковой способности. Нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР проявляется в виде:

- пониженной речевой активности (Белова-Давид Р.А., Б.М. Гриншпун, [3]);

- пониженного внимания к речевому окружению и недостаточно активной наблюдательности (Н.С. Жукова, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б [13]);

- замедленной выработки и патологической инертности речевых стереотипов, плохой переключаемости или напротив, быстром угасании возникших следов в памяти (Г.В. Гуровец, В. И. Лубовский, И.К. Самойлова [цит. по 27]);

- трудности актуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова[13], Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [13]), не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова (О.Е. Грибова[11], С.Н. Шаховская [43]);

- в речевой беспомощности в новых ситуациях и хаотичных действиях при решении вербальных задач (Н.С. Жукова[13]);

- в нарушении программирования высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения, несформированности динамического стереотипа (Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьева, Г.С. Гуменная [цит. по 27]);

- недостаточная способность к моделированию, замещению и символизации (Л.Н. Ефименкова, В.В. Юртайкин [цит. по 27]).

По мнению С.Н. Шаховской [43], «общее недоразвитие речи - многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи». Т.Б. Филичева [13] отмечает, что у детей с ОНР недостаточно сформированы языковые средства, заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

В.К. Воробьева [цит. по 27] считает, что дети с ОНР, уже овладев элементарной бытовой фразой, тем не менее, испытывают значительные трудности при объединении нескольких предложений в единое связное высказывание, поскольку у таких детей нет навыка самостоятельного речевого общения.

Скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи – коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей.

Изучение связной речи детей седьмого года жизни с ОHP третьей степени выявило: лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст; большинству требуются вопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание. Как правило, рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи нередко используются повторы и местоимения. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений, образные средства в них единичны либо вовсе отсутствуют. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме. Таким образом, характеризуя связную речь детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, необходимо отметить, что у детей отмечаются нарушения композиции и синтаксической структуры повествования, пропуск смысловых звеньев, отсутствие в речи либо ошибки в построении сложносочинённых и сложноподчинённых предложений. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их грамматическом оформлении. Отмечаются трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков. Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта», зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде (« небо синяя»,«солнце огненная »). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование[23].

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако, еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса — « кобалса», сковорода— «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

1.4.2 Особенности формирования грамматических категорий у детей с ОНР

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например: нож — значение единственности; ножи — значение множественности; ножом — значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н. С. Жукова[13], В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович [цит. по 27], С.Н. Шаховская [43] Т. В. Филичева[13] и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных;

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация» (по Т. Н. Ушаковой) [39], т. е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения.

Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С. Н. Цейтлин) [41].

1. Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова (стола нет, много поездов).

2. Устранение беглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).

3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).

4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг — други, ком — комы, стул — стулы, котенок — котенки, чудо — чуды, дерево — деревы).

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек — человеки, ребенок — ребенки, лошадь — лошаденоки).

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; «ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» [37]. Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление «один» и « много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста.

Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР, выявляются и специфические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с ОНР наблюдаются смешения флексий различных значений.

В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», г. е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т. е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, т. е. морфемных парафазии, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического


9-09-2015, 16:28