Эффективность применения индивидуальных диагностико-коррекционных программам работы специаль

При составлении психокоррекционной программы для детей с аутизмом необходимо учитывать следующие методические требования:

1. Должны быть четко сформулированы основные цели психокоррек-ционной работы.

2. Круг задач следует определить таким образом, чтобы они конкретизи­ровали основную цель.

3. Разработанная коррекционная программа занятий и ее содержательное наполнение должны учитывать степень тяжести аффективной патоло­гии, уровень интеллектуального и речевого развития, а также индиви­дуально-психологические особенности ребенка, ведущий вид деятель­ности, специфику семейного воспитания.

Цели и задачи психокоррекционного процесса, реализуемые в процессе психокоррекционной работы с детьми с аутизмом и зафиксированные в психокоррекционной программе, в значительной мере зависят от степени тяжести аффективной патологии у ребенка. Например, поскольку у детей первой группы наблюдается тяжелая степень дезадаптации, проявляюща­яся в полной отрешенности от окружающего мира, в отсутствии активных контактов с окружающими и недоразвитием целенаправленного поведе­ния, основной целью психологической коррекции является установление контакта с ребенком. У аутичных детей четвертой группы отмечаются труд­ности организации общения не только со сверстниками, но и со взрослы­ми, а нередко и с близкими людьми, что находит отражение в их повышен­ной чувствительности к нарушению контактов, отрицательной оценке их поведения со стороны взрослых или сверстников, в тревожной самооцен­ке. Соответственно, и главным направлением психокоррекционной рабо­ты с ними становится оптимизация процесса общения, формирование адек­ватной самооценки [8].

Действия психолога по разработке психокоррекционной программы обязатель­но предполагают следующую последовательность шагов:

1. Определение формы работы с ребенком (групповая, семейная, индиви­дуальная).

2. Регламентация формы и направления профессиональных контактов с другими специалистами, работающими с ребенком (логопедом, педагогом-дефектологом, врачом, воспитателем, социальным педагогом и пр.).

3. Разработка соответствующих психокоррекционных технологий с уче­том возрастных, речевых, аффективных и интеллектуальных возмож­ностей ребенка.

4. Продумывание формы участия родителей и других лиц в психокоррекционном процессе.

5. Разработка методов анализа и оценки динамики психокоррекционного процесса.

6. Подготовка специального помещения, необходимого оборудования и материалов для занятий.

Важным требованием к составлению психокоррекционной программы яв­ляется определение формы работы с ребенком: индивидуальная, групповая или семейная. Следует подчеркнуть, что групповая психокоррекция решает те же задачи, что и индивидуальная, но с помощью других средств. Выбор той или иной формы работы зависит от конкретных задач психологической кор­рекции. Например, для детей с глубокой аффективной патологией, с выра­женными фобиями на начальных этапах работы рекомендуется проводить индивидуальные занятия, подготавливая ребенка к групповому взаимодей­ствию. Кроме того, аутичные дети зачастую имеют низкий уровень интеллек­туального развития, что требует более интенсивных коррекционных воздей­ствий. Поэтому одних групповых занятий для них будет явно недостаточно: следует сочетать их с индивидуальными занятиями с ребенком [18].

Групповая форма психологической коррекции включает в себя целена­правленное использование всей совокупности взаимодействий и взаимо­отношений между участниками группы в коррекционных целях. Группа, в которой ребенок проявляет свои отношения, установки, ценности, эмо­циональные и поведенческие реакции, выступает для него в роли модели реальной жизни.

Сложность, многообразие и специфика психического дизонтогенеза у де­тей с аутизмом требует системного подхода к разработке психокоррекционных технологий. Под последними понимается совокупность знаний о способах и средствах проведения психокоррекционного процесса [18].

Термин «психокоррекционные технологии» представляет собой сложную систему, вклю­чающую в себя решение как стратегических, так и тактических задач. К стратегическим задачам можно отнести разработку психокоррекционных программ и психокоррекционных комплексов. В число тактических за­дач входят разработка конкретных методов и психокоррекционных техник, определение формы проведения коррекционной работы, продолжительности и режима занятий.

Универсальных психокоррекционных технологий для детей с аутизмом, как и для детей с другими формами аномального развития, быть не может, поскольку эффективность психокоррекционных воздействий зависит не только от объективных, но и от субъективных факторов. Объективными факторами традиционно принято считать:

• степень тяжести аффективного, интеллектуального и речевого дефекта у ребенка;

• конкретность, четкость поставленных коррекционных задач;

• четкость организации психокоррекционного процесса;

• время начала коррекционных воздействий;

• профессиональный опыт психолога и его личностный потенциал. К субъективным факторам можно отнести:

• установки ребенка и родителей на психологическую коррекцию;

• отношение ребенка и родителей к психологической коррекции и психологу [18].

В процессе психологической коррекции детей с аутизмом необходимо обя­зательное участие родителей. Следует подчеркнуть, что вся деятельность пси­холога должна быть направлена как на ребенка с аутизмом, так и на его близ­кое окружение (родителей, братьев, сестер, прародителей, персонал детских учреждений, где пребывает ребенок). Непосредственное участие родителей в занятиях открывает дополнительные возможности:

• смягчение того эмоционального дискомфорта, который испытывают
родители в связи с тяжелым психическим состоянием ребенка;

формирование у родителей позитивных установок на активную помощь ребенку;

• обнаружение наиболее эффективного подхода к ребенку, понимание причин его дезадаптивных форм поведения;

• адекватность оценки потенциальных возможностей ребенка.

Задача психолога состоит, прежде всего, в том, чтобы не только оказывать ребенку психологическую помощь, но и суметь показать родителям его по­тенциальные возможности, сформировать у них собственную оценку особен­ностей их малыша. Это возможно только при активном включении родителей в процесс психологической помощи [20].

Разработка методов анализа и оценки динамики психологической коррекции является чрезвычайно сложной задачей. Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета степени тяжести аффективной патологии детей с аутизмом, структуры их дефекта, клинико-психологических механизмов проявления аффективной дезадаптации, со­ответствия целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. В связи с повышенной возбудимостью, импульсивностью детей с аутиз­мом, хаотичностью их деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению их безопасности в процессе занятий [23].

Занятия должны проходить в специально оборудованном зале. Обязатель­ными являются мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале или в ка­бинете не должно быть острых и тяжелых предметов, неустойчивой мебели. Не рекомендуется выставлять много игрушек в пространстве, доступном ре­бенку, так как это может отвлекать ребенка.

Аутичные дети чувствуют себя спокойнее и более безопасно, если существует четкий распорядок дня, четкое соблюдение тра­диций. Многие дети требуют неукоснительного соблюдения режима дня: про­гулка должна проходить в одно и то же время и по одному и тому же маршруту, обед — в один и тот же час, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и к новым людям. Убедить такого ребенка изменить уста­новленный порядок практически невозможно. Эта особенность должна учи­тываться и при проведении психокоррекционных занятий. Необходимо следить за тем, чтобы структура занятий, место и время их проведения, состав группы не пре­терпевали каких бы то ни было изменений.Кроме того, следует учитывать возраст детей с РДА. Желательно включать в группу детей с разницей в возрасте не более двух лет [20].

Целенаправленное психокоррекционное воздействие на ребенка с аутиз­мом осуществляется через психокоррскционпый комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных блоков:

• диагностико-консультативного;

• ориентировочного;

• основного коррекционного;

• закрепляющего.

В диагностико-консультативный блок входят диагностика особенностей психического развития ребенка и диагностика социальной среды. Диагностика психического развития ребенка включает в себя:

• всестороннее клинико-психологическое изучение особенностей лич­ностного развития ребенка с аутизмом.

• анализ системы семейных отношений, характера взаимодействия роди­телей и ребенка, стилей семейного воспитания, личностных особенно­стей родителей.

Диагностика должна осуществляться с помощью экстенсивных и интен­сивных методов исследования.

К экстенсивным методам относятся:

• направленные беседы с родителями об особенностях психического раз­вития ребенка на разных возрастных этапах;

• анализ медицинских документов, характеристик ребенка, полученных от педагогов;

• направленное наблюдение за ребенком в процессе консультирования, диагностики и других форм психологической помощи. (Не вызывает сомнений, что психологическая диагностика детей с ранним детским аутизмом должна опираться на умение психолога наблюдать за ребен­ком в процессе деятельности, доступной ему.)

К интенсивным методам относятся экспериментально-психологические методы. Проведение экспериментально-психологической диагностики детей с аутизмом с использованием инструментальных методов не всегда возможно, особенно для детей с тяжелой степенью аффективной патологии [18].

В психологической практике существует множество методов недирективной психологической диагностики. Особое значение в диагностической рабо­те с детьми с аутизмом имеют методы, разработанные М. Монтессори. Кон­цепция М. Монтессори в целом построена на представлении об определяющей роли активной целенаправленной предметно-практической деятельности для развития психики детей с нарушениями в развитии. Суть данного подхода к диагностике заключается в том, что ребенок всегда сам выбирает из дидакти­ческого материала тот, который удовлетворяет актуальную потребность его развития [17].

Предоставляемая методом М. Монтессори свобода выбора, по сути, явля­ется тем, к чему так стремятся аутичные дети. Тем самым диагностическая процедура параллельно способствует и формированию самостоятельности и инициативы у ребенка.

С детьми третьей и четвертой группы возможно проведение эксперименталь­но-психологического обследования. Целесообразно использование функцио­нальных проб для оценки особенностей работоспособности и динамики пси­хических процессов, а также проективных методов (методика Розенцвейга, детский вариант методики CAT, методика Рене-Жиля, графические тесты).

Вместе с тем следует подчеркнуть, что экспериментально-психологическое обследование аутичного ребенка носит вспомогательный характер, а главным диагностическим инструментом должно быть наблюдение за ребенком в сво­бодной игре и в процессе психокоррекционных воздействий.

Среди основных параметров наблюдения следует выделить:

1) эмоционально-поведенческие особенности ребенка, включающие в себя особенности контакта, активность, особенности эмоционального тону­са, адекватность поведения;

2) особенности работоспособности: динамику продуктивности ребенка в процессе занятий; истощаемость; переключаемость внимания;

специфику развития познавательных процессов: особенности ориен­тировочно-исследовательской деятельности, понимание обращенной речи и использование речи, особенности целенаправленности деятель­ности .

К числу задач второго – ориентировочного - этапа психологической кор­рекции можно отнести:

1. Подбор группы для ребенка.

2. Установление эмоционального контакта ребенка с психологом и с чле­нами группы.

3. Контакт с родителями ребенка с целью привлечения родителей к заня­тиям.

Диагностика психического развития ребенка с аутизмом обязательно дол­жна ориентироваться на комплексную оценку его эмоциональных реакций с опре­делением уровня эмоциональной регуляции поведения.

На этом этапе психолог анализирует степень нарушения аффективного развития ребенка. Ему необходимо уяснить для себя форму и тип аутизма, специфику стереотипии, формы аутостимуляциии, особенности взаимодей­ствия ребенка с окружающими. Кроме того, он должен обратить внимание на особенности интеллектуального развития ребенка. Например, у большинства аутичных детей, относящихся к первой или второй группе, запас знаний, ха­рактер игровой деятельности значительно отстают от возрастной нормы. У них преобладает манипулятивная игра, наблюдаются слабые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на ориентировочном этапе психокоррекции необходимо проследить, как формируются у ребенка реакции оживления, сле­жения за предметами, слухомоторные и зрительно-моторные координации, каковы особенности его манипулятивной деятельности [22].

После ориентировочного этапа, завершающего психологическое обследо­вание, длительность которого варьирует от двух до пяти занятий, ребенок включается в психокоррекционную группу. Как уже подчеркивалось, при фор­мировании группы следует учитывать степень тяжести аффективной, интел­лектуальной и речевой патологии, время возникновения заболевания, особен­ности социальной ситуации развития аутичного ребенка (воспитывается дома, посещает специализированное учреждение пр.).

Основной коррекционный блок занятий направлен на коррекцию аффектив­ных и интеллектуальных нарушений у детей с ранним детским аутизмом и предполагает решение следующих задач:

1. Формирование эмоционального контакта у ребенка с психологом и чле­нами группы.

2. Развитие целенаправленных предметно-практических манипуляций в процессе индивидуальных занятий и группового взаимодействия.

3. Формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей.

4. Развитие и совершенствование эмоционально-волевой регуляции по­ведения.

5. Развитие коммуникативных функций речи и других способов комму­никации.

6. Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного при­влечения родителей к участию в психокоррекционном процессе.

7. Коррекция неадекватных методов воспитания аутичного ребенка.

8. Создание в семье, где воспитывается ребенок, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

Оценочный блок, или блок оценки эффективности коррекционных воздей­ствий, направлен на анализ изменений в аффективной адаптации аутичного ребенка, изменений познавательных и речевых процессов, психических со­стояний, личностных реакций в результате психокоррекционных воздействий. Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета структуры дефекта, механизмов его проявлений, анализа целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. Эффекты коррекционной работы у ребенка могут отслеживаться в процессе непосредственной работы с ним, к моменту завершения психокоррекционного процесса и на про­тяжении длительного времени после окончания занятий.

Оценка эффективности психокоррекционных воздействий возможна лишь при использовании разнообразных методов, выбираемых в соответствии с поставленными на первом этапе психокоррекционными задачами. Прежде всего, целесообразно использовать отчеты родителей о поведении детей до и после занятий. При оценке поведенческих и эмоциональных реакций детей с аутизмом с умеренной и легкой степенью аффективной дезадаптации имеет смысл сочетать метод наблюдения с проективными методами исследования личности (цветоассоциативными тестами, методиками незаконченных пред­ложений, рисуночными тестами и др.). Оценку эффективности психологичес­кой коррекции может провести и независимая экспертная комиссия, включа­ющая в себя не только психологов, но и врачей, педагогов и социальных работников [18].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении необходимо подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффективность описанных методов коррекции возможна только при их систематическом использовании, при терпеливом и внимательном отношении к ребёнку.

Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога , педагога, логопеда.

Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд специалистов, работающих с ним и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

Для организации бытового поведения аутичных детей, формирования у них навыков социально–бытовой адаптации можно выделить следующие рекомендации: основой обучения служат эмоциональный контакт с ребенком, внимание к его индивидуальным особенностям и возможностям, понимание его интересов и страхов. Необходим индивидуальный подход к каждому ребенку.

На начальных этапах обучения главной задачей является общая

организация поведения: формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания. При этом важно, с одной стороны, подкреплять желаемое поведение ребенка, а с другой использовать его интересы для удерживания его внимания.

В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задания, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками

Важно быть последовательным в своих требованиях и реакциях на поведении ребенка. Необходимо предъявлять разумные требования, ограничивая его поведение лишь в тех ситуациях, когда это действительно необходимо. Когда вы что-то хотите от ребенка, следует формулировать свою просьбу четко и кратко. Не стоит повторять просьбу несколько раз подряд. Если он не реагирует на нее, следует выполнить ее вместе , либо управляя руками ребенка , либо поручая ему отдельные операции.

При обучении навыкам бытового поведения необходимы четкая схема действий, зрительная организация материалов, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой ситуации изо дня в день. В качестве подкрепления желаемого поведения ребенка можно использовать самые разнообразные развлечения, лакомства, любимые ребенком формы контакта, обычную похвалу. Важно, чтобы ребенок получал награду непосредственно сразу после подкрепляемого поведения. Необходимо так же стремиться к разнообразию используемых подкреплений. Для особенно трудных или не приятных для ребенка аданий необходимо оставлять наиболее привлекательные для него развлечения или лакомства, редкие в остальное время, подчеркивая тем самым его успех.

Необходимо учитывать возрастные особенности. Следует чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка. Не стоит лишний раз обращаться с просьбой, когда его внимание поглощено чем-то другим, лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его и затем обратиться с просьбой.

Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, очень постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся бытовых ситуациях. Близких не должно раздражать и огорчать то, что ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация.

Мир организуется как набор отдельных, определенным образом освоенных ситуаций; навык, выработанный в одной из них, остается жестко привязанным к ее конкретным условиями, поэто­му, переходя из одной ситуации в другую, ребенок часто не может перенести свои знания и умения. Как и специальные занятия, вся домашняя жизнь должна способствовать ребёнку в развитии его отношений с миром и дальнейшей реализацией в нём.

Список литературы.

1. Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалиста и родителей // Альманах ИКП РАО. - 2004. - № 8. - http .// www . ise.iip.net/almanah/8/ st04.htm. - 14 с.

2. Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма // Дефектология. - 2005. - № 2. -С. 55-60.

3. Никольская О.С.,. Баенская Е.Р., М. М. Либлинг, И. А. Костин, М. Ю. Веденина, А. В. Аршатский , О. С. Аршатская. Аутизм: возрастные особенности и психологическая


9-09-2015, 19:47