Виховання і навчання студентів багато в чому залежить від того, як представники тієї або іншої статі сприймаються викладачем, які ролі він приписує юнакам і дівчатам, а головне - чи враховуються їх статеві особливості при подачі учбового матеріалу і вихованні. Адже вся навчально-методична література практично безстатева. Із цього приводу В. Д. Еремєєва і Т. П. Хрізман пишуть: "У багатьох методичних допомогах, рекомендаціях, підручниках, книгах ми бачимо невблаганне: "Дитина в 1 рік повинна... у 4 роки повинен... до 7 років повинен..." І приводяться таблиці по віках: що повинна уміти безстатева дитина. А ось таблиці таких порівняно мало істотних для майбутнього життя дитини (так пробачать нас педіатри) показників, як зростання і вага, складені окремо для хлопчиків і дівчаток. Значить, вага тіла різна, вага мозку, відповідно, різна, а все те, що є результатом їх діяльності (довільні рухи, сприйняття і аналіз інформації, мислення, пам'ять і т. д.), однакове? Звичайно, ні.
Справа, природно, не в таблицях з різними для хлопчиків і дівчаток нормативами розвитку психічних функцій (наприклад, відносно інтелекту такі таблиці є), а в тому, наскільки правомочними будуть ці нормативи, якщо одні автори відзначають відмінності по цих функціях, а інші їх заперечують. Та все ж зерно істини в цьому вислові є: потрібні обгрунтовані рекомендації про те, як виховувати і учити юнаків і дівчат. Хіба справедливо, що дівчат частіше хвалять, з ними частіше міркують, а коли розмовляють з юнаками, то найчастіше обмежуються прямими вказівками (віднеси, сходи, перестань).
Важливо і інше: потрібно коректувати оцінки, які дають педагоги юнакам і дівчатам. Опитування вчителів, проведене В. Д. Еремєєвой і Т. П. Хрізман, на предмет виявлення характеристик їх що вчаться, виявив, що негативні характеристики приписувалися хлопчикам значно частіше, ніж дівчаткам. На питання - які самі "хороші" і "найпоганіші" діти запам'яталися вчителям за багато років їх роботи - в першому списку переважали дівчатка, а в другому - хлопчики. Хлопчики в очах вчителів частіші неохайні, мовчазні, збудливі, уперті, нетерплячі, з надмірно високою зарозумілістю. Дівчатка ж старанніші, соромливіші, володіючі собою, спритні, боязливі, нерішучі. Недивно, що у 19 з 20 виховательок дитячого саду в ранжируваному списку їх вихованців (по якнайменшому числу негативних якостей) всі перші місця зайняли дівчатка. У школі з 14 вчительок перші місця віддали дівчаткам 11, а останні місця хлопчикам - 9. В той же час психолог, оцінюючи тих же дітей, не дав явних переваг ні хлопчикам, ні дівчаткам.
Приведені приклади свідчать про різний підхід педагогів до хлопчиків і дівчаток на інтуїтивному рівні, що багато в чому веде до неадекватного ставлення до дітей різної статі. В той же час на усвідомленому рівні, не дивлячись на розуміння відмінностей між особами чоловічої і жіночої статі в здібностях, інтересах і схильностях, особливостях поведінки, педагогіка дотепер залишається безстатевою. Єдинe, де враховуються статеві відмінності - уроки праці, але і це викликає негативну оцінку деяких психологів. Безстатеве навчання і виховання викликало і викликає зараз у багатьох психологів, нейрофізіологів і педагогів занепокоєння з приводу спотвореного виховання хлопчиків і дівчаток і неадекватності способів їх навчання, а у результаті - розвитку їх особистості. За даними А. С. Воловіч, серед тих випускних класів, що вчаться, які найбільшою мірою відповідають шкільним вимогам, пригнічуюче більшість (85 %) складають дівчата. А юнаки, що потрапили в число таких, володіють традиційно жіночими якостями: зразкова поведінка, посидючість, старанність і тощо.
У. Л. Ситников показав, що в свідомості педагогів гендерні установки виражені більше, ніж в свідомості дітей. Так, образи "абстрактних" дітей різної статі в свідомості одного і того ж вчителя мають більше відмінностей між собою, ніж образи реальних хлопчиків і дівчаток. Між образами конкретних дівчаток в свідомості педагогів і Я-образамі цих же дівчаток є більше достовірних відмінностей, ніж між відповідними образами хлопчиків. При цьому є істотні відмінності між педагогами і студентами педагогічного вузу в тому, як вони представляють "абстрактних" хлопчиків і дівчаток. По негативній модальності думки педагогів більш близькі до того, як хлопчики відображають самих себе, думки студентів більш близькі до того, як відображають себе дівчатка.
Б. Розен приходить до висновку, що більшість підлітків вибирає професії, відповідні їх гендерній ролі. У юнаків професійне самовизначення формується в руслі загальної життєвої перспективи і органічно входить в нього. На їх професійне самовизначення впливають чинники дальньої перспективи: чим більш визначені плани на подальше життя, тим вищі рівень сформованості професійного плану і ступінь упевненості в правильності професійного вибору. У дівчат життєве і професійне самовизначення не зв'язані між собою, для них характерна велика емоційність і ситуативність самовизначення, менш цілісний світогляд. Найближчі плани дівчат визначаються в основному пізнавальними інтересами і рівнем емоційної збудливості. У юнаків на планування найближчої перспективи великий вплив роблять інтелектуальні показники (комбінаторне мислення, загальний рівень інтелекту) і рівень самоконтролю.
За даними Л. Термана і К. Майлз чоловіка виявляють цікавість до професій, пов'язаних з пригодами, вимагаючих подвигів, фізичної напруги, до роботи поза приміщенням, до механізмів і інструментів, до науки, фізичних явищ і винаходів. Жінки схильні до професій, пов'язаних з естетикою, з сидячою роботою в приміщенні, з наданням допомоги, особливо дітям, беззахисним і потребуючим людям.
Так, за даними І. Калабіхиной, в охороні здоров'я і соціальному забезпеченні в Росії жінки складають 83 %, в торгівлі і громадському харчуванні - 82 %, в освіті - 79 % від загального числа зайнятих.
В даний час спостерігається і фемінізація психології. Так, серед студентів психологічного факультету Санкт-петербурзького державного університету співвідношення осіб чоловічої і жіночої статі в кінці 1990-х рр. дорівнювало 1:3,5. Серед студентів спецфакультету (отримання другої освіти) це співвідношення було ще вищим - 1:4,3.
Болгарський психолог З. В. Іванов показав, що є деякі відмінності в педагогічному спілкуванні чоловіків і жінок - вчителів фізкультури. Вчителі-жінки більше прагнуть показувати і пояснювати учбовий матеріал в порівнянні з вчителями-чоловіками, частіше ставлять питання і роблять доповнення до відповідей учнів. Жінки частіше використовують оцінки, жарти. Вчителі-чоловіки частіше дають конкретні вказівки по організації роботи, частіше використовують команди і розпорядження. У виховній роботі вчителя-чоловіка більше уваги звертають на зовнішню і формальну сторону, менше вникаючи в мотиви поведінки учня. Вони віддають перевагу в спілкуванні школярам-спортсменам і більш фізично розвиненим і дисциплінованим школярам.
За даними Д. А. Мішутіна, вчителі-чоловіки частіше використовують особово-групове спілкування, а вчителі-жінки – міжособистісне спілкування. Чоловіки в порівнянні з жінками частіше використовують немовні засоби спілкування, а жінки - мовні. Виховний звертання також частіше використовується жінками.
Таким чином, можемо спостерігати різницю в сприйнятті та поведінці викладачів, що відповідає їх гендеру.
3. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПРОЯВУ ГЕНДЕРНИХ СТЕРЕОТПІВ У ВЗАЄМОСТОСУНКАХ СТУДЕНТІВ І ВИКЛАДАЧІВ ВУЗІВ
3.1 Мета, методика і організація дослідження маскулінних і фемінних характеристик в образі чоловіка, жінки і викладача у студентів Вузів
Про необхідність поглиблення і збагачення теоретичних і практичних напрацювань по проблемі гендерних стереотипів в системі вищої освіти говорять багато зарубіжних і вітчизняних психологів.
Помітимо, що гендерні дослідження є галуззю психологічного знання, що активно розвивається. Полорольові стереотипи привласнюються всіма, хто росте і розвивається в суспільстві. Уявлення, пов'язані з цими стереотипами, стають неусвідомлюваною ідеологією, яка переноситься на всі сфери життєдіяльності. Складнощі досліджень не є прерогативою психології. Будь-яка наука, дотична з життям суспільства і окремої особи, містить лише частину цілісної картини, якщо не використовує гендерний підхід. У нашому дослідженні ми прагнули нівелювати неусвідомлений вплив наших стереотипних уявлень на результати нашої роботи шляхом використовування в основному стандартизованих методів дослідження.
Наше дослідження містить теоретичний аналіз літературних джерел та обґрунтування актуальності та потреби в ньому; вибір методів дослідження згідно з метою та гіпотезою, проведення обраних методик на виборці згідно з предметом та об’єктом нашої емпіричної частини; статистична обробка і аналіз отриманих результатів; формулювання висновків щодо результатів нашого дослідження відповідно до гіпотези.
В основі нашої дослідницької роботи припущення що стереотипи маскулінності і фемінності, що ми намагаємося виявити у студентів, будуть співвідноситися з гендерними ознаками в образі ідеального викладача, що також є предметом нашого дослідження.
Ми зосереджуємо свою увагу на виявленні рис, притаманних чоловікам та жінкам, а також на гендерних ознаках образа ідеального викладача в уявленнях студенток-дівчат і студентів-юнаків.
В результаті дослідження ми плануємо одержати дані про найбільш типові гендерні стереотипи, що притаманні студентській молоді, які поширюють і поглиблюють існуючі уявлення про відмінності в психологічних характеристиках представників чоловічої та жіночої статі.
Дослідження проводилося в три етапи. На першому етапі проводилася невелика бесіда із студентами, з метою замотивувати учасників дослідження. На другому етапі в ході заповнення респондентом опитувальника С.Бем ми з'ясовували особливості стереотипів мускулінності і фемінності в уявленнях про ідеального викладача у студентів Вузів. На завершальному третьому етапі проводилося дослідження за допомогою тієї ж методики, проте в інструкції пропонувалося описати типового чоловіка і типову жінку. Кожен обстежуваний одержував реєстраційний бланк опитувальника в який він заносив відповіді, а також продовжував складені нами нескінчені речення, для уточнення гендерних стереотипів, що склалися у респондентів.
Обстеження проводилося на базі різних Вузів р.Запоріжжя (ЗНУ, ЗНТУ, ЗГМУ, ЗІГМУ). Для дослідження гендерних стереотипів у студентів була сформована вибірка, що складається з 30 студентів у віці від 19 до 23 років, по 15 юнаків і 15 дівчат. Вік студентів, що приймали участь у експериментальному дослідженні, нами було обрано невипадково. Цей період, окрім сформованої особистості, особливостей поведінки та стилів спілкування, характеризується сталістю певних стереотипів, у тому числі й гендерних, та мотивацією їх незмінності або спроб подолання [23, 248].Мы прагнули залучати до дослідження студентів різних вищих учбових закладів (і технічних і гуманітарних) у зв'язку з розповсюдженням на вибір професії гендерних стереотипів про великі здібності до точних наук у юнаків. Тому серед респондентів представників Запорізького національного університету було 8 чоловік, що вчаться Запорізького національного технічного університету 13 чоловік, студентів Запорізького державного медичного університету 4 люди і студентів Запорізького державного муніципального університету 5 чоловік. Гендерна ідентифікація особистості тісно пов'язана із засвоєнням і реалізацією ролевих стандартів поведінки, прийнятих в суспільстві і культивованих в найближчому мікросередовищі індивіда. Тому при дослідженні гендерних стереотипів респонденти розділялися по статі.
Відповідно до гіпотези використовувалася методика опитувальник С. Бем (модифікований варіант), оскільки ця методика направлена на оцінку стереотипних уявлень про маскулінності і фемінності, а також розроблений нами набір незакінчених фраз ( дивитись додаток А). Теорія гендерної схеми, розроблена З. Бем, містить риси як теорії соціального навчення, так і теорії когнітивного розвитку. З позицій цієї теорії, засвоєння і прийняття установок, пов'язаних з виконанням певної гендерної ролі, здійснюється в процесі первинної соціалізації. Передбачається, що статева диференціація і типізація є результатом переробки інформації, пов'язаної з поняттями чоловіче і "жіноче", що гендерно-схематизує. Орієнтуючись на дорослих, дитина научається вибирати зі всіх можливих визначень "Я" тільки ті, які застосовні до його статі. Сприймаючи нову інформацію (включаючи і нове знання про себе), дитина кодує і організовує її відповідно до заданих ззовні гендерних схем, тобто домінуючими культурними уявленнями про мужність і жіночність і ролі чоловіка і жінки в суспільстві. Таким чином, і самооцінка людини, і його поведінка в істотній мірі визначаються змістовним компонентом гендерних стереотипів, пануючих в суспільстві.
У дослідженні ми використовували модифікований варіант, що складається з 60 питань, з них 20 питання «буферних» і по 20 питань відносяться до кожного з вимірюваних чинників (маскулінність, фемінність). Респонденту пропонується занести в реєстраційний бланк один з варіантів відповіді на питання: «так», «ні». Набуті дані виражаються в показниках маскулінності і фемінності, а також обчислюється основний індекс «маскулінність-фемінність» в образі типової жінки, типового чоловіка і ідеального викладача.
3.2 Аналіз і інтерпретація отриманих даних
Стереотип викладача, як і будь-який інший, тісно пов'язаний з пануючими у цей момент в суспільстві поглядами, тому ми також порівнюємо уявлення про ідеального викладача з результатами набутими при описі типових чоловіків і жінок. Для аналізу інформації ми розбили випробовуваних на дві групи по ознаці статі – дівчата і юнаки, між якими ми також проводили порівняння. На основі емпіричних даних отриманих за допомогою методики опитувальник С.Бем (модифікований варіант) ми порівнюємо гендерний компонент характеристики викладачів в представленнях кожної з груп ( дивитись додаток Б).
Рисунок 3.1 – Діаграма розподілу середньогрупових показників за шкалами маскулінність і фемінність у юнаків і дівчат
Среднегруппової показник маскулінності у юнаків був рівний 0,84, а в групі дівчат – 0,9.Таким чином при аналізі показника маскулінність дівчини і юнаки продемонстрували різницю досить незначну у розмірі 0,06, а різниця в показниках шкали фемінність була значущішою і склала 0,16 (дивитись рисунок 3.1). Уявлення про ідеального викладача у студенток виражаються у великих показниках маскулінності і менших показниках фемінності, ніж у юнаків студентів. При цьому показник основного індексу і у юнаків і у дівчат знаходиться в межах андрогінності з тенденцією слабовираженої маскулінності і дорівнює -0,7 у респондентів жіночої статі і -0,19 у респондентів чоловічої статі.
У групі дівчат маскулінність, в межах андрогінності, виражена набагато яскравіше, різниця між показниками двох груп дорівнює 0,51 (дивитись рисунок 3.2). Цікавий факт, що в бесіді абсолютну більшість юнаків (83%) заявляли, що ідеальним викладачам бачать жінку, а інші 27% стверджували, що стать не має значення, і жоден юнак не бачив в ролі ідеального викладача чоловіка. У дівчат подібної тенденції не спостерігалося, так 30% не мали переваг відносно статі викладача, для 43% більш відповідним ідеальному викладача видається чоловіча стать, а 27% віддали б перевагу викладачу жінку.
Рисунок 3.2 – Діаграма середньогрупових показників за результатами опитувальника С.Бем в уявленнях дівчин-респонденток
Стереотип чоловіка в очах студентів-юнаків по показнику основного індексу представлявся помірно вираженою маскулінністю -0,71. При цьому показник маскулінності дорівнював 0,88, а фемінності – 0,58. Якщо порівнювати ці показники з портретом ідеального викладача, то помітимо, що показники маскулінності практично рівні, а фемінність в образі викладача набагато більш виражена.
Розглядаючи стереотип чоловіка в анкетах дівчат, відзначаємо ще більш виражений показник маскулінності – 0,91, а фемінність приблизно на тому ж рівні (0,51), що і в представленнях юнаків. При цьому основний індекс зафіксований на рівні – 0,93, що є найбільш крайнім показником по всіх пунктах в групах як юнаків, так і дівчат. Таким чином, дівчата наділяють образ типового чоловіка яскравіше вираженими маскулінними рисами, ніж самі юнаки. Порівняно з образом ідеального викладача спостерігається незначне збільшення показника фемінності і зниження показника маскулінності, тобто образ викладача містить більше фемінності ніж образ чоловіка, не дивлячись на затвердження респонденток про те, що вони віддали б перевагу викладачу чоловіка.
Аналізуючи уявлення респондентів жіночої і чоловічої статі про типову жінку, ми бачимо найбільші розбіжності в думках. Юнаки наділили типову представницю «слабкої статі» достатньо високим показником фемінності (0,91), що означає більш традиційні уявлення про жінку, а маскулінність представлена на достатньо не високому рівні (– 0,56). Основний індекс дорівнює 0,82. Такий розподіл є практично дзеркальним віддзеркаленням уявлень про образ чоловіка серед студентів-юнаків. Таким чином, можна говорити про гармонійніший розподіл показників, який відображає традиційні погляди на стереотип поведінки жінок і чоловіків, який склався в суспільстві, проте без крайніх, шовіністів відхилень.
Дівчата наділяють образ типової жінки достатньо вираженими як маскулінними, так і фемінними властивостями. Розподіл показників в цій групі був наступним: маскулінність – 0,75, фемінність 0,86, загальний індекс 0,26. Таким чином, опитані студентки приписують типовій жінці виражені якості як представників чоловічої статі, так і жіночого. Тобто жінка в представленнях студенток андрогінна, проте показник фемінності не понижений.
Загалом можна відзначити, що юнаки наділяють жіночу стать більш вираженими фемінними якостями, а дівчата, навпаки, дотримуються більш традиційних поглядів на образ типового чоловіка. Можна, припустити, що опитані студенти схильні бачити консервативніше образ протилежної статі, а образ своєї статі трансформується у бік андрогінності.
Уявлення про викладачів у юнаків не
9-09-2015, 18:54