соответствии поведения и результатов деятельности коллектива.
Теория деятельностного опосредования межличностных отношений в
коллективе, предложенная А.В.Петровским, и вытекающий из нее страто-
метрический принцип иерархизации подсистем межличностных отношений в
коллективе позволили по новому подойти к характеристике сущности со-
циально-психологических явления в коллективе и их экспериментальному
изучению.
Взаимоотношения в коллективе, согласно этой теории, образуют три
качественно своеобразных уровня или страты. Первую, основную страту
коллектива составляют отношения к содержанию совместной деятельности,
прежде всего отношения мотивационного плана. Они образуют ядро со-
циальной психологии коллектива, складываются в процессе совместной
деятельности и выступают в качестве предпосылки для формирования отно-
шений 2-х других страт, второй и третьей. Вторая психологическая стра-
та коллектива включает межличностные связи, опосредованные содержа-
нием деятельности. Среди них выделены и изучены коллективистическое
самоопределение, сплоченность, понимаемая как ценностно-ориентацион-
ное единство, действенная групповая эмоциональная идентификация, рефе-
рентность и ряд других феноменов. В отличие от первого, предметно-мо-
тивационного слоя, они составляют собственно межличностные связи, при-
чем связи особого рода. Их специфика состоит в генетической и функцио-
нальной опосредованности содержанием групповой деятельности. Межлич-
ностные связи второго слоя возникают и развиваются как и отношения
первого слоя, на базе совместной деятельности и вне ее сформироваться
не смогут. В развитом коллективе отношения второго слоя доминируют над
межличностными связями третьего, поверхностного слоя. Непосредствен-
ные межличностные связи составляют третий слой интрагрупповой актив-
ности. Они складываются вне и независимо от совместной деятельности
участников коллектива на основе известных механизмов межличностного
восприятия: "эффекта мола", "имилицитной теории личности" и т.п. Обра-
зующие поверхностный, неспецифический слой коллектива, эти отношения
позволяют видеть в нем признаки происхождения от случайной, диффузной
группы. Отношения этого слоя в отличие от феноменов второго слоя мо-
гут быть эксперементально выявлены практически в любой группе, и даже
в случайной.
_ Силы сплоченности__.
_ 1. Взаимодействие и взаимозависимость.
Возбмем случай, когда 2 человека ведут себя в присутствии друг
друга_таким образом, что их личные цели взаимно достигаются. Их взаи-
модействие позволяет им уменьшить напряжение и изменить ситуацию, в
направлении, благоприпятствующем им.
Потребности А Цель А
Взаимо-
действие
А & В
Потребности В Цель В
Таким образом, взаимозависимость и взаимодействия являются отправ-
ной точкой групповой динамики.
Групповая динамика - это процесс, посредством которого взаимодей-
ствие между индивидами уменьшает их напряжение или приводит к взаимно-
му удовлетворению.
_ 2. Фиксация и преследование общих целей.
Например: три молодых человека хотят жениться на одной и той же
девушке. Их цели одинаковы, но это не общая цель, это не цель группы.
Возьмем другой пример. Три молодых человека строят стенд для бла-
готворительного базара. У каждого из них мотивы для участия:
- один - сын председателя и хочет доставить удовольствие отцу;
- другой хочет показать себя;
- третий пытается познакомится с девушкой, которая будет работать
здесь продавщицей.
Их сотрудничество в сооружении стенда позволяет каждому из них
достичь личных целей. Поэтому каждый заинтересован в его сооружении.
Им выгодно быть вместе, пока это удовлетворяет цель - построить стенд.
Так, если взять трудовой коллектив. Основная цель каждого - полу-
чение прибыли (заработная плата), следовательно, их общая цель, скла-
дывается из индивидуальных целей каждого - выполнить работу. Коллек-
тив будет более сплочен, если результат каждого будет зависеть от ка-
чественной работы коллег.
Сплоченным коллектив становится еще и по мере вовлечения индивида
в группу. Индивид вовлекается в нее в той мере, в какой данная группа
удовлетворяет его собственные потребности.
В каждом коллективе есть, по крайней мере, один лидер. Эксперимен-
таторы почти единодушно различают в грппе три типа действий, которые
приводят к выделению роли лидеров:
- предложить группе какую-либо цель ("Можно было бы сделать это!");
- сформулировать решение или поставить перед группой цель ("Сде-
лаем это!");
- поддерживать стремление группы к достижению цели ("Было решено
сделать это!").
_ 3. Групповые нормы.
Появление норм объясняется несколькими аспектами жизни группы:
- Преследование общих целей, каких не важно, стремление к осущес-
твлению целей способствуют развитию факторов принуждения, которые ста-
новятся тем сильнее, чем больше ощущается необходимость в единообра-
зии поведения как средства достижения цели; чем больше отдельные инди-
виды зависят от всей группы в достижении своих личных целей (степень
взаимозависимости).
- Стремление к сохранению стабильности группы усиливает необходи-
мость единообразного поведени и соблюдения норм.
- Общие представления, возникающие в результате жизни в группе.
Принадлежность к группе влияет на то, как член группы представляет се-
бе некоторые ситуации или отдает предпочтение определенным общим цен-
ностям. Существует групповая избирательность восприятия.
Именно под влиянием тких представлений поведения человека, принад-
лежащего определенной группе, приобретает единообразие.
- Подражание другим членам.
В этой мере, в какой данная группа привлекательна для данного ин-
дивида, он старается подражать другим. Это подражание поддеерживается
потребностью в принадлежности к группе и потребности (подражание
сильнее, если группа привлекательна для индивида).
- Страх перед санкциями имеет тот же характер. Чем сильнее привле-
кательность группы, тем больше страх перед санкциями.
_ 3. МЕТОДЫ И ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЙ.
Объектом моих исследований является педагогический коллектив и ад-
министрация общеобразовательной школы I-III ступени N_4, которая была
открыта в 1990 г. Школа располагается в установленном микрорайоне
г.Макеевки. Педагогический коллектив школы составляет 120 человек, из
них 20 мужчин и 100 женщин; 1 человек пенсионного возраста; 40% моло-
дежи (стаж до 5 лет), основная же часть - люди среднего возраста (пе-
дагогический стаж от 5 до 20 лет). В коллективе работают достаточно
квалифицированные педагоги, психологи, учителя. Технический персонал
составляет 25 человек.
Коллектив работает достаточно стабильно в условиях эксперемента, о
чем свидетельствуют результаты обучения и итоги различных проверок. За
время существования школы, ни одной жалобы в вышестоящие органы не
поступало. Этому способствовала определенная организационная структу-
ра заведения. Основным достоинством этой структуры является делегиро-
вание полномочий различным субъектом учебно-воспитательного процесса,
что позволяет при принятии управленческих решений опираться на мнение
большого коллектива людей, разрешать конфликтные ситуации достаточно
объктивно.
Как и в любом коллективе, здесь ч сто возникают конфликтные ситуа-
ции между разными субъектами учебно-воспитательного процесса, которые
требуют от руководителя умения разрешать их, находя достойный выход.
Чтобы выявить пути достижения таких результатов, я выбрала иссле-
дование по методу 4-х этапного разрешения конфликта. В зависимости от
глубины конфликта и умения руководителя разрешать их, конфликтующие
стороны, могут проходить в разрешении конфликта от одного до четырех
этапов.
Девизом данного метода является: "Не самоустраняется, не приме-
нять силовое давление!"
Первый этап этого метода носит название "Приглашение". Основными
условиями данного этапа являются:
- умение найти время для разговора;
- договориться о месте встречи;
- отключить телефон, закрыть двери, чтобы ничего не отвлекало;
- создать физический комфорт;
- продолжать беседу не более 2-х часов;
- прийти на встречу заранее;
- избегать угроз, обвинений со своей сторон.
Основными фразами этого этапа являются:
- назначьте, пожалуйста, время встречи удобное для Вас;
- задеты ли какие Ваши интересы;
- если наши противоречия будут устранены, будет ли Вам от этого
легче, мне тоже от этого плохо;
- разъясните, пожалуйста, Ваше мнение о сложившейся ситуации.
Если конфликт не удалось разрешить после I этапа, возможен II
этап, под названием "Встреча".
Условия "встречи":
- выражение своей оценки противоречий;
- выражение оптимизма, что конфликт можно разрешить;
- напоминание основных правил: продолжительность беседы - огово
рена; сообщить, что содержание разговора не передается или
попросить, чтобы содержание разговора не передавалось 3-им ли-
цам; попросить не избегать встреч пока проблема не разрешена,
а также контролировать речь во время разговора. Основные фра-
зы "встречи":
- я ценю то, что Вы согласились ...;
- я надеюсь, что мы можем найти точки соприкосновения;
- давайте договоримся, забудем о взаимных обвинениях;
- насколько я понимаю по этому поводу у нас разные точки зрения.
Если конфликт достаточно глубок и не может быть разрешен в II эта-
па, то переходим к этапу III - "Диалог". В "Диалоге" используется так-
тика примирительных жестов. Основными фразами "диалога" являюся:
- высказывание сути проблемы, необходимо выслушать как справед-
ливые так и не справедливые упреки. Здесь две задачи: придерживаться
темы и тактики примерительных жестов. Если оппонент отклоняется от те-
мы или переходит на обсуждения чьей-то личности необходимо поправлять
и направлять:
- что Вы думаете о ...;
- давайте вернемся к ...;
- я понимаю, что ситуация выглядит безнадежной, но все-таки ...;
- что-то Вы замолчали, не могли бы сказать о чем задумались;
- для меня очень важны Ваши взгляды на нашу проблему ...;
Примирительный жест надо видеть!
Ухватиться за мысль оппонента, его готовность к компромиссу, кото-
рого он и сам может не видеть. Необходимо поддерживать дружелюбные
нотки "не пускать" за неприятное:
- я ценю то, что Вы говорили ...
И, наконец, IV последний этап под названием "Прорыв". Основными
условиями при "прорыве" являются: изменение позиций и резюме. "Прорыв"
строится на основе примирительных жестов оппонента. Если вы и оппо-
нент решили изменить позиции к проблеме...
Необходимо подвести резюме позици, а затем и заключение соглашения.
При использовании 4-х этапного метода разрешения конфликта могут
существовать следующие типичные ошибки общения:
- отклонение от темы встречи;
- беседа о других людях;
- демонстрация невозможности решения;
- молчаливость;
- нежелание выслушать до конца;
- прерывание;
- дача советов;
- отведение глаз в сторону;
- навязывание решений;
- навязывание чувств подчинения;
- самоутверждение над оппонентов.
Надо сдерживать негодование и не мстить. Надо помнить, что значи-
тельная часть диалога может быть для нас неприятна.
Списанная методика и рекомендации к ее внедрению помогли мне проа-
нализировать конфликтные ситуации, сложившиеся в коллективе.
[10]
Метод исследования сплоченности, проведенный в этом же коллективе
заключается в том, что каждому работнику предоставляется возможность
выбора 5, на его взгляд самых необходимых личностных качеств для ра-
ботника их коллектива, из 24 предлагаемых. Текст теста взят из сборни-
ка тестов "Психология менеджмента. Психологические тесты руководителя"
под редакцией к.э.н. Крижской Л.А.
Если все без исключения выберут одни и те же качества личности, то
ЦОЕ=100%, высокий уровень. ЦОЕ стремление, а 100% свидетельствует о
совпадении мнений по ценностным факторам группы; если же распределе-
ние окажется случайным (не будет совпадений), то показатель ЦОЕ будет
равным 0. Низкий уровень ЦОЕ (стремление к 0) служит показателем не-
согласованности мнений, разобщенности взглядов, а следовательно, и ра-
зобщенности коллектива.
Коллективу школы была известна причина проводимых мной исследова-
ний. Собственно исследования были проведены на следующий день. Каждый
из участников исследования получил вариант теста сразу же перед его
началом. Исследования проводились анонимно.
Ни администрация, ни коллектив не потребовали результаты исследо-
ваний.
Каждый отдельный человек ориентирован на вполне определенную сис-
тему ценностей. Совокупность индивидуальных ценностей составляет цен-
ностно-ориентационное единство коллектива. Если коллектив обладает
ценностно-ориентационным единством в совместной полезной деятельности,
то межличностные отношения членов коллектива будут упорядочены.
Для оценки феномена ценностно-ориентационного единства служат спе-
циальные методики. Суть той, которой пользовалась я, состоит в том,
что членам коллектива предъявляется набор качеств личности, и каждый
должен выбрать из этого набора пять таких, которые считает наиболее
ценными для успешной совместной деятельности.
Уровень ЦОЕ (ценностно-ориентационного единства) устанавливается
по формуле:
n - m
ЦОЕ % = ------- 100 (Приложение 1)
N
_ m -_сумма выборов, приходящейся на пять качеств, получивших в дан-
ной группе максимальное предпочтение.
_
то качества: 1 - постоянство;
2 - выдержка;
5 - исполнительность;
14 - организованность;
19 - умение слушать собеседника;
количество выборов составляет соответственно: 6; 6; 5; 5; 6 ка-
честв;
* - порядковый номер личностного качества в приложении 2.
n = 6+6+5+5+6 = 28
_m -_сумма выборов, приходящихся на пять качеств, получивших в дан-
ной группе минимальное предпочтение.
┌───┬───────────────┬────────────────┬───────┬────┬──────┬────────────┐
│N_ │ Ф.И.О. │ Должность │Образо-│Воз-│Стаж │В т.ч.в дан-│
│п/п│ │ │вание │раст│работы│ной школе │
├───┼───────────────┼────────────────┼───────┼────┼──────┼────────────┤
│1. │Болотина И.М.│ст.учитель Iкат.│ │ 34 │ 15 │ 1 │
│2. │Боярко В.В.│учитель 3 кл. │ │ 27 │ 9 │ 9 │
│3. │Верозубова О.Н.│учитель I кат. │ │ 33 │ 14 │ 12 │
│4. │Гнетнева Л.П.│учитель 2 кл. │ │ 46 │ 25 │ 13 │
│5. │Диденко Л.Н.│учитель 2 кл. │ │ 47 │ 28 │ 8 │
│6. │Дмитриева В.И.│учитель 2 кл. │ │ 47 │ 30 │ 30 │
│7. │Мазурова В.А.│зам.директора │Высшее │ 45 │ 20 │ 13 │
│8. │Попова А.И.│учитель 1 кл. │ │ 40 │ 22 │ 14 │
│9. │Сударева О.С.│директор │Высшее │ 44 │ 24 │ 13 │
│10.│Тареева С.А.│ст.учитель 3 кл.│ │ 35 │ 16 │ 10 │
│11.│Чумак Е.А.│ст.учитель 1 кл.│ │ 32 │ 13 │ 5 │
│12.│Шатела П.А.│учитель 1 кл. │ │ 39 │ 19 │ 11 │
│13.│Шмонина Т.М.│учитель 1 кл. │ │ 26 │ 7 │ 6 │
└───┴───────────────┴────────────────┴───────┴────┴──────┴────────────┘
Это качества: 8 - знание своих возможностей;
9 - соблюдение семейных традиций;
11 - самомнение;
12 - мастерство;
15 - изворотливость;
количество выборов соответственно: 0; 0; 0; 1; 0.
m = 1.
_N__ - общее количество выборов,сделанное членами данной группы.
N = 65.
Подставим данные в формулу: 28 - 1
-------- * 100 % ў 42 %
65
Уровень ЦОЕ не высок, а точнее ниже среднего. По слова директора,
который попытался (по моей просьбе) прокомментировать кое-какие мои
выводы стало ясно, что вне рабочего времени работники почти не общают-
ся. Вот, к примеру, очень короткая фраза, которая может много объяс-
нить: "Да какое там общение - некогда".
У каждого своя семья, проблемы. Вообщем Эмма Николаевна (директор)
охарактеризовала свой коллектив как достаточно сплоченный, она счи-
тает, что сформировался он давно, не считая Болотиной, которая посту-
пила на работу 1 год назад, коллектив в данном составе проработал 5
лет, а это немало. Если кто-то и расчитывался с работы, то никаких
обид на коллектив не было. Раньше вместе ездили на прогулку, за гриба-
ми. А сейчас общаются только на работе.
Качествами, получившими наибольшее предпочтение, как было сказано
выше, являются качества 1,2,5,14,19. Наибольшее количество выборов
этих качеств приходится на возрастную категорию от 40 до 49 лет. В эту
категорию входят такие работники как Гнетнева Л.П. со стажем работы в
данной школе 13 лет, Диденко Л.Н. - 8 лет, Дмитриева В.И. - 14 лет,
Сударева О.С. - 13 лет. В эту категорию входят люди, которые дольше
других проработали в данной школе, в нее также входит администрация.
Проследим, как 42 % (уровень ЦОЕ=42 %) распределяются по возрас-
тным категориям (см. приложение 4). Максимальное предпотение было от-
дано 1,2,5,14,19 качествам.
В категории от 20 до 29 лет на 5 этих качеств приходится 3 выбора,
от 42 % уровня ЦОЕ - это составляет 4,6 % (если 65 выборов, сделанных
работниками по тесту принять за 100 %, а 3 выбора за Х, то Х=4,6 %).
Аналогично подсчитываем, что в категории от 30 до 39 лет этот процент
составляет 12,3 %, в категории от 40 до 49 лет - 24,6 %.
Заметим, что самый высокий процент "правильных" выборов приходит-
ся на возрастную категорию от 40 до 49 лет. Возможно это связано с
опытом работы, возможно с возрастом и с длительностью в общении у этих
работников более четкое представление о качествах, необходимых в дан-
ном месте работы.
_ 4. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
При решении конфликтных ситуаций, руководителю необходимо четко
выделять ее причины, уметь анализировать и находить конструктивные
предложения для ее разрешения.
Причины возникновения конфликта в этом коллективе достаточно раз-
нообразны. Однако в настоящее время наиболее ярко выражены причины, в
основе которых лежат следующие противоречия:
1. Достаточно высокий уровень требовательности к качеству работы и
несвоевременная выплата заработной платы (задерживается на 2-3 месяца).
2. Неадекватность самооценки ряда педагогов и оценки их дея-
тельности со стороны администрации.
3. Несоответствие возрастающих требований к уровню воспитательнос-
ти и качеству знаний учащихся, и низкого социального и нравственного
развития общества на данном этапе.
Первая группа противоречий чаще всего вызывает конфликты типа: ру-
ководитель-педагог (1); профсоюз-педагог (2); руководитель-вышестоя-
щие организации (3). Вторая группа - руководитель-преподаватель (1);
преподаватель-преподаватель (2); ученик-преподаватель (3).
И, наконец, третья группа потиворечий типа: ученик-педагог (1),
ученик-ученик (2); педагог-родители (3); ученик-родители (4); руково-
дитель-ученик (5); руководитель-родители (6).
Анализ, проведенный по школе за 1996 год показал, что наибольшее
количество конфликтов возникало в связи с третьим противоречием.
Наибольшее количество конфликтов возникает из противоречий в кон-
фликтной группе 3.1
Так, в процессе работы возникли следующие конфликтные ситуации,
исследуемые мной по методу 4-х этапного разрешения конфликта.
_СИТУАЦИЯ 1. __При проведении ежегодной аттестации, учителя Иванова и
Петров претендовали на повышение квалификационной категории. При пред-
варительном рассмотрении заявлений, учителю Ивановой было отказано
сразу, ввиду несоответствия специальности и должности. Учитель "стал в
позу" и начал требовать особой оценки его деятельности, мотивируя это
сложностью своего участка работы. Руководитель, используя метод 4-х
этапного разрешения конфликта, пригласил этого учителя на встречу. Тот
факт, что руководитель первым пошел на контакт, позволил сразу разре-
шить эту конфликтную ситуацию. Учитель Иванова забрала свое заявление,
поняв, что особых причин для конфликта не было.
Работа учителя Петрова изучалась зам.директора в течение полугода.
Результаты были изложены в аттестационной характеристике, которую учи-
тель при ознакомлении, отказался подписывать. Еще в ходе изучения ра-
боты учителя, ему указывалось на существенные недостатки в работе, что
не позволяло ему повысить категорию. Несоответствие самооценки и оцен-
ки зам. директора привелок конфликту. Чтобы не выносить данный кон-
фликт на заседание аттестационной комиссии, директор школы пригласил
Петрова на встречу, предварительно изучив все аттестационные материа-
лы. В ходе встречи руководитель выразил
9-09-2015, 17:30